Efecto Mozart Amadeus Mozart: compositor austriaco. Hijo de Ana María Pertf y de Leopoldo Mozart, maestro de capilla y compositor de cierta categoría, se distinguió muy pronto como un auténtico niño prodigio y antes de los cinco años interpretaba compases de algunas piezas y realizó su primera composición. El clavecín, el violín y el piano fueron pronto instrumentos sin ningún misterio para el pequeño. Su padre fue el primero y más aplicado maestro que tuvo. En el año 1762, toda la familia viaja a Munich. El Emperador Francisco I quedó maravillado ante el pequeño Mozart. Además de que Mozart fue un virtuoso de la música, en sus obras reina un sentido de seguridad permanente, no hay momentos insólitos todo esta perfectamente ligado, estimulando el sistema neurovegetativo y especialmente la neurología funcional.(Pourquoi Mozart(1991) ALfred Tomatis, Traducido Nuñez F. Músico terapeuta Centro Tomatis} Desde el punto de vista del Dr. Alfred Tomatis distingue una serie de cualidades que se presentan simultánea y permanentemente en todas las composiciones de Mozart. Su ritmo es el universo; su virtuoso instrumental: el cuerpo humano. Mozart tradujo los ritmos eternos de su manera a la nuestra. Supo adaptarlos a nuestras propias neuronas. Su instrumento no fue ni el piano ni el violín sino nuestro propio cuerpo. Supo ponerlo en resonancia musical con el universo. Y este es el milagro de Mozart: colocar al ser humano al unísono con la armonía universal. El universo esta lleno de ritmos. Todo tiene un ciclo, todo un periódico: los años l, las estaciones fluviales, el día, la noche, las distancias interplanetarias, los ciclos de vida, el pulso cardiaco, la respiración, el movimiento infenitesinal de la materia. Gracias a la música de Mozart podemos vibrar con nosotros mismos, tomar conciencia de nuestro ser, a Mozart no le interesaba en absoluto relevarse con nosotros, sorprendernos, dejarnos atónitos. Al contrario con su música nos conduce a un lugar donde comenzamos a ser nosotros mismos. ¿Cuales son los efectos neurológicos de la música de Mozart? Los efectos neuronales de la música de Mozart consisten en la cristalización de diferentes estructuras funcionales del sistema nervioso. Facilita la producción de energía ligada al estimulo del cerebro, indispensable para pensar. También influye en el sistema neurovegetativo o sistema simpático, que tiene funciones reguladoras. Regulando los ciclos de los fenómenos de la existencia, la reproducción, la nutrición, respiración, la circulación, el sueño y la vigilia, el sistema neumogástrico o sistema parasimpático, que es una inmensa red nerviosa que atraviesa todo el cuerpo enervando la laringe, pulmones, corazón, viseras, intestinos etc. Este nervio dice Tomatis, constituye un puente neurológico que debería ser perceptible a todos los niveles, de la vida rítmica dictada por el universo. Equilibrio neuronal y la música de Mozart Para que se de el equilibrio neuronal es necesario los integradores que son redes neuronales sensitivos-sensoriales y motoras que aseguran la regulación y coordinación de los movimientos de la postura, existen tres reguladores, dos de ellos están relacionados con mensajes sonoros, el integrador vestibular y la coclea, tiene como punto de partida el oído. El sistema nervioso asociado al oído intervienen permanentemente para regular los efectos de la música sobre el organismo. Abre el camino a la voz cantada y a la expresión corporal “la música preexiste al lenguaje (convicción de Tomatis) ella toma a cargo el cuerpo en su tonalidad a fin de modelarlo en una arquitectura verbalizante. De la música nacen los ritmos y las entonaciones inherentes al proceso lingüístico. Toda producción musical cualquiera que sea el instrumento cualquiera sea el modo de ejecución desemboca en el unció instrumento receptor – productor que es el cuerpo humano. En el se escriben las leyes de la armonía. Por estas y más observaciones el Dr. Tomatis realiza un método de estimulacion musical usado en diferentes etapas de nuestra vida. Método Tomatis en el embarazo El Método tomatis es un entrenamiento de interacción neuronal basado en 50 años investigación y experiencia del medico francés Dr. Alfred Tomatis en el embarazo consiste en: escuchar música de Mozart y Gregoriana por medio de un oído electrónico, los sonidos filtrados, libres, similares a los que escucha el feto y que al oído de la madre, por la columna hasta la cadera y el útero estimulando el líquido amiotico y finalmente al niño. Ofrece a la madre embarazada la posibilidad de vivir un embarazo con una actitud positiva, relajada y en armonía consigo misma, con el entorno y con el hijo que lleva en su vientre. “estar en la misma onda” por medio de sonidos sin memoria o carga informativa. Cuales son los resultados? Se han reportado algunos resultados de las madres que han sido sometidas a esta terapia, entre otros: el ritmo cardiaco y respiración se tranquilizan, la pared uterina podría relajarse ‘proporcionando mas espacio al futuro bebe, se disminuyen los problemas ligados al embarazo como cansancio, angustia y cambios bruscos de humor. El Centro Tomatis (chile 2000) reportan las ventajas que adquieren los niños cuando sus madres son sometidas a esta terapia. • los bebes nacen mas fácilmente. • lloran menos. • demuestran tener mayor cantidad de capacidades desarrolladas durante el crecimiento. • Las madres se podrían sorprender de la precocidad y madurez del niño. Estimulacion por Músico terapia “La músico terapia es una disciplina cuya formación requiere de conocimientos médicos psicológico, además de los musicales que usa la música, para mantener o rehabilitar la salud, mediante un proceso terapéutico ya sea aumentando la memoria o permitiendo expresar sus emociones” (Gabriel Federico Músico terapeuta de Halitus Instituto Medico) Son muchos los beneficios de la musicoterapia, que se mencionan para la madre y el niño, entre ellos: • Relaja a la madre. • Aumenta la conexión entre los padres y el bebé por venir. • Disminuye el estrés prenatal. • Mejora el desarrollo cerebral del bebé. • Proporciona elementos para la comunicación entre los papas y el bebé. Las herramientas de la estimulacion son simples: la voz de sus padres, la música, las caricias, la luz natural o artificial, instrumentos musicales, las técnicas de respiración. Sistema Baby plus (Corpyright BabyPlus Company ) Fue diseñado por el Dr. Logasn hace 20 años “La estimulacion prenatal se basa en repetición de sonidos que el bebe debe percibir fácilmente, tenemos que tomar en cuenta que el sonido mas habitual para el bebe durante el embarazo es el latido del corazón de la madre, se trata de reproducir un sondo similar pero no idéntico, que el bebe pueda captar y comparar con el latido del corazón de su madre. Para favorecer la estimulacion, el sonido debe cambiar con el tiempo, de manera que el bebe no se acostumbre a escuchar siempre lo mismo. Este ejercicio de comparación de patrones auditivos y memoria se ha visto que favorece el desarrollo de las conexiones sinápticas, reduciendo la tasa de mortalidad neuronal”. El sistema consiste en 16 lecciones diseñadas para ser usadas por una hora dos veces al día, se puede utilizar desde las 18- 32 semanas del embarazo Cuales son los resultado el uso de este equipo? Se han hecho diferentes estudios científicos con los siguientes resultados. • Los bebes nacen mas relajados, con los ojos y las manos abiertas y lloran menos. • Duermen y se alimentan mejor. • Son capaces de concentrar su atención durante más tiempo y aprender más rápidamente. • Sus habilidades para el lenguaje, la música y la creatividad son superiores. • Son más curiosos, captan y procesan la información más rápidamente. • Demuestran una mayor inteligencia en la edad escolar. La compañía Baby Plus no reportado ningún caso con efectos secundarios por este tipo de estimulacion, ni a nivel físico, psíquico o social. Si tomamos en cuenta los diferentes métodos utilizados de estimulacion en el útero y sus respectivos análisis de los resultados podemos notar que realmente es importante proporcionar esta estimulacion ya que los beneficios a futuro son de gran importancia. El desarrollo de la ciencia y la tecnología, han favorecido de manera determinante los estímulos en el medio y con esto los bebes tengan mayores habilidades.

Funciones del lenguaje. Luria. Afirma que el elemento fundamental del lenguaje es la palabra Es comunicar pensamientos necesidades desarrollo de las capacidades intelectuales, desarrollo cognitivo, sustitución del objeto por la palabra, organizar sus acciones. El lenguaje actúa como un factor regulador y estructurado de la personalidad y del comportamiento social. El lenguaje oral constituye un medio de identificación a un grupo social. Otras funciones son: Función lúdica permite satisfacer sus necesidades de juego y creación. Regulador de acción: permite al niño planear sus actividades y solucionar problemas. Función simbólica: permite al niño la representación de la realidad por medio de la palabra, indispensable para lograr el pensamiento abstracto. Función estructural: permite acomodar la información nueva a lo aprendido anteriormente. ¿A Que llamaremos formas de lenguaje? Llamamos formas de lenguaje a cualquier estructura abstracta usable para comunicar simbólicamente y que tiene interpretación semántica (Heidegger 1990) ¿Qué formas de lenguaje hay? Se debe de tomar en cuanta las diferentes formas de lenguaje que existe en la naturaleza, lenguaje químico, lenguaje acústico, lenguaje visual, lenguaje táctil, lenguaje de vibración, lenguaje eléctrico El que nos interesa para nuestro estudio es el lenguaje humano y primordialmente el que se refiere al lenguaje infantil. Las diferentes formas de lenguaje se dan en todos los seres de la naturaleza no dejando de lado los seres humanos, podemos notar el lenguaje auditivo, visual, táctil, lenguaje informático: los cuales vamos a mencionar a continuación, y la relación con la comunicación e expresión de los niños y niñas. Se describirá a continuación cuales son las características de los diferentes lenguajes, para poder analizar las relaciones que se dan por este medio de comunicación. a) Lenguaje auditivo, relacionado directamente con la facultad de hablar, también es llamado lenguaje hablado o articulado, el objeto del de estudio de la lingüística. Ya que esta relacionado directamente con l facultad de hablar (Grupo de niños y niñas hablando) b) El lenguaje visual es llamado en el caso de los seres humanos como lenguaje corporal o no verbal; algunos ejemplos pueden ser: la sonrisa, el gesto facial de enojo, postura corporal. Lenguaje visual que es utilizado por algunas especies, como protección (mimetismo) o para atraer a la pareja de su especie, en algunos animales danzas realizadas por las aves, Grafico de avestruces en la danza de apareamiento Comunicación no verbal En investigaciones realizadas nos comentan que un 60% o 70% de lo que comunicamos lo hacemos mediante el lenguaje no verbal, como son los gestos, la mirada, postura y expresiones, por lo general efecto del lenguaje no verb El lenguaje no verbal se realiza en el orden de lo inconciente, es innato, en parte puede ser imitativo o aprendido. A nivel manifiesto, este lenguaje se caracteriza porque distintas partes del cuerpo trabajan juntas para enviar el mismo mensaje. Solamente el 30% o 40% de la comunicación es lenguaje hablado. Todo lo anterior es un preámbulo para llegar a nuestra propuesta sobre la estimulacion general, pero en la que se hará mas énfasis es la estimulacion para desarrollar las habilidades del lenguaje. Definiremos Estimulacion, como la acción incitación o excitación de algo para acelerar un proceso o avivar una actividad: (Diccionario de la lengua española © 2005 Espasa-Calpe S.A., Madrid): ¿Por qué es importante la estimulacion? La estimulación es importante por ser un medio para desarrollar habilidades en los niños y niñas, además es un medio para desarrollar mayores conexiones sinápticas. Como lo que deseamos desarrollar el la estimulacion temprana del lenguaje debemos de hablar de la estimulacion que se realiza desde el útero. Ya que no estamos hablando solamente de producción oral. Para que se de la estimulacion en los seres humanos necesitamos los órganos de los sentidos, que están en estrecha relación con las conexiones neuronales o sinapsis. ¿Qué clases de estimulacion se puede dar? Podemos clasificar dos tipos de estimulacion. 1) Estimulacion in útero: esta estimulacion se da cuando el niño se encuentra en el vientre materno. Utilizando diferentes métodos como el Tomatis, Músico terapia, Baby Plus 2) La estimulacion multisensorial: analizaremos esta estimulacion desde el nacimiento. Estimulacion in útero Como lo mencionamos anteriormente esta estimulacion se realiza cuando la madre guarda en su vientre su tesoro más preciado, u hijo o hija. Por medio de la estimulacion musical intrautero se pueden desarrollar una serie de conexiones neuronales con las que van a beneficiar el niño a futuro. ¿Por qué la estimulacion por medio de la música? Como mencionamos anteriormente para que se de la estimulacion es necesario los órganos de los sentidos, el oído es el primer órgano que se desarrolla. Vamos a documentar que es lo que pasa en nuestro cerebro y en la gestación. El cerebro se desarrolla en aproximadamente en entre el cuarto y quinto mes del embarazo. En este momento es cuando se recomienda iniciar la estimulacion, puesto que en ese momento el cerebro cuenta con mayor plasticidad y se están produciendo mayores estructuras neuronales y sinápticas. Hay que tomar en cuenta que en el octavo mes de la gestación se dispone de dos o tres veces más neuronas que las que tiene cualquier adulto. Con la estimulacion in útero se promueve que disminuya la muerte neuronal, antes del parto se calcula que más de la mitad de las neuronas mueren y seguirán muriendo a menor ritmo durante los primeros años. Debemos recordar que la muerte neuronal es un proceso natural, que se da porque no se realizan las estructuras que darán origen a las conexiones sinápticas, por no existir estímulos, de ahí la importancia, en este periodo, del desarrollo del oído por medio de la estimulacion musical Para documentar la importancia de la estimulacion in útero, el Dr. Alfred Tomatis otorrinolaringólogo Francés, 1965 nos comenta sobre la formación del oído lo siguiente” el oído comienza a formarse desde los primeros días de vida del embrión, a la tercera semana de gestación es ya una vesícula que se transformara en el oído interno. A las 20 semanas de gestación, el oído se encuentra completo y operante. A partir de este momento, comienzan numerosas experiencias sensoriales que quedaran por siempre grabadas en una memoria corporal”. Con esta teoría el Dr. Alfred. Tomatis creo un método de “entrenamiento auditivo” “estimulacion auditiva” y “terapia de escucha”. Esta consiste en diferenciar el oír del escuchar.

introducción desarrollo del lenguaje VQC

Que es lenguaje? ¿Qué es estimulacion? ¿Para que estimular el lenguaje del niño Clases de estimulacion Estimulacion in útero Estimulacion musical Estimulacion multisensorial ¿Por qué debemos estimular el lenguaje del niño? ¿A que edad debemos estimular al niño? Desarrollo del lenguaje y estimulacion motora. Ejercicios de auto evaluación Capitulo II ¿Cómo aprendemos a hablar? Desarrollo lingüístico de los niños y las niñas Desarrollo fonológico de 0 a 6 años Estimulacion fonológica Estimulacion fonética Importancia de la estimulacion antes de iniciar los procesos de lectura y escritura Capitulo III Importancia de la audición para la comunicación oral Desarrollo de habilidades auditivas en etapas Los suprasegmentos del lenguaje Ritmo, entonación Importancia de los sonidos onomatopéyicos Elaboración de instrumentos musicales partiendo de material de reciclaje Desarrollo de habilidades auditivas para niños con prótesis auditivas (Audífonos, amplificadores FM e implante coclear) Capitulo IV ¿Cómo enseñar a un niño con compromiso auditivo? Los niños con impedimento auditivo Como comunicarnos con los niños sordos Métodos utilizados en la educación de los niños y niñas sordos Estrategias utilizadas para la integración en preescolar. Normativas para la inclusión educativa de los niños y niñas sordas. Importancia del hogar en la educación de los niños con impedimento auditivo. Estudio de casos Capitulo V ¿Por qué algunos niños no hablan bien? Articulación Problemas fonológicos Problemas articulatorios Importancia de las categorías semánticas Estudios de caso Capitulo VI será lo mismo lenguaje que habla Niños con dificultades de lenguaje Abordaje Déficit semántica – pragmático Sintáctico morfológico Comunicación alternativa Capitulo VII Todos las personas tenemos derechos Los derechos de los niños y las niñas Legislación Ley 7600 y sus alcances Introducción Al iniciar el trabajo de escribir este libro, espero sea de provecho para los docentes de preescolar y padres de familia, con el fin proporcionar algunas herramientas necesarias para estimular el desarrollo del lenguaje en los niños, en edades tempranas, para prevenir a futuro problemas de lectura y escritura. Definiré algunos de los términos como estimulacion, en el embarazo comentare los diferentes métodos de estimulacion en el útero utilizados en diferentes latitudes, y la importancia de esta estimulacion en el desarrollo neurovegetativo del niño, pasare luego a la estimulacion multisensorial, integración sensoria, todo pensando en el desarrollo del las habilidades lingüísticas de los niños y las niñas: los futuros lectores y escritores. Relacionándola con el lenguaje y el desarrollo de las inteligencias múltiples. En otro apartado del libro se tocara algunas de las patologías más comunes en el desarrollo del lenguaje infantil. Características del lenguaje en las personas con impedimento auditivo. Las dislalias audiogenas, como consecuencia de la pérdida auditiva Estimulacion de las habilidades auditivas en niños con prótesis auditivas: audífonos, implante coclear y amplificadores en F.M. Preparación de material para desarrollo de habilidades auditivas partiendo de materiales que se pueden encontrar en el hogar. Se presentaran un estudio de caso de una niña con la que se ira trabajando en cada uno de los capítulos.. Se darán recomendaciones para que el docente de preescolar pueda desde su aula estimular las diferentes funciones del lenguaje. Procurando dar una visión de la importancia de las actividades que se desarrollan en las aulas de preescolar diariamente, que estimularan a los niños para poder lograr un desarrollo lingüístico apropiado. Objetivos 1) Al finalizar este capitulo, el estudiante estará en capacidad de: reconocer la importancia del lenguaje, las diferentes funciones del lenguaje en el proceso de la comunicación, los diferentes tipos de estimulacion para el desarrollo del lenguaje. 2) Caracterizar las diferentes formas de comunicación de comunicación verbal – comunicación no verbal. 3) Presentar las diferentes funciones del lenguaje e importancia en el desarrollo cognitivo del niño. 4) Reconocer los diferentes tipos de estimulacion, en útero; , musical, multisensorial , así como sus métodos asociados 5) Entender la función de los órganos de los sentidos y la importancia de estos en la estimulacion multisensorial.

Autismo; cosas para explicar a un profesor sobre Autismo

Cosas para explicar a un profe sobre el autismo José Ramón Alonso 19 Enero, 2016 Con alguna frecuencia me invitan de un cole para que les cuente cosas sobre el autismo. El motivo es siempre el mismo: cada vez tienen más niños en clase afectados por un TEA y quieren saber más. Es una gozada que quieran aprender, que estén decididos a hacer mejor las cosas cada día, que quieran ayudar aún más a sus alumnos. El punto de partida para escribir este post ha sido información diversa:el blog Quirks and Chaos que escribe Lisa Smith, una madre de siete hijos, dos de ellos con necesidades especiales y los consejos aportados por Pat Hensley, una maestra jubilada y Ellen Notbohm. Como en otras ocasiones integro sus comentarios, aporto mi experiencia e intento adaptarlo a nuestra realidad, que no siempre es igual que una clase en los Estados Unidos. Muchos profesores conocen bien estas cosas pero nadie mejor que ellos sabe que un repaso siempre viene bien y quizá para otros pueda ser de utilidad. Estos son los mensajes clave: El autismo es un trastorno de espectro. Quiere decir que hay mucha variabilidad de un niño a otro. Los maestros y maestras que han tenido algún niño en clase con autismo ya tienen una idea de qué va pero es importante que tengan claro que no todos los niños con TEA son iguales y que van a tener que adaptarse a ese muchacho concreto. Lo que para un niño funcionó el año pasado puede que no sea así este curso y viceversa. A los padres les gustará que les preguntes sobre su hijo, valorarán tu disposición y su información te ayudará a que la clase vaya mejor. El comportamiento es comunicación. Un comportamiento negativo puede ser una forma de queja, un intento de salir de una situación en la que se siente abrumado o necesitado de una respuesta. Ningún niño quiere portarse mal. Intenta encontrar la causa, puede ser útil anotar qué es lo que sucedía antes de ese cambio en el comportamiento, con qué personas estaba, la hora del día, el contexto… Es ideal si consigues encontrar una pauta que te ayude a prevenirlo o evitarlo. Adapta lo que puedas tu enseñanza a su aprendizaje. Aprovecha, como con cualquier otro niño, sus fortalezas y sus peculiaridades. Algunas ideas: ◦ Organiza las cosas paso a paso, en orden, con una secuencia pautada, bien concretado todo. ◦ Da instrucciones muy claras. Es mejor, «dejad los lápices, cerrar los cuadernos y poneros en fila para salir al patio» que «Hoy hace muy bueno. Vamos a dar la clase fuera. Tan pronto como terminéis de escribir, dejad lo que estáis haciendo y vamos para la salida». No des nada por asumido. Es posible que haya escuchado las instrucciones pero no las comprenda. Es posible que ayer lo tuviera claro y hoy ya no. ◦ Explica con nitidez cuándo está terminada la tarea. Hay quien hace una foto a cómo tiene que quedar y lo enseña al estudiante (así tienen que quedar las pinturas cuando terminas). Usar imágenes es a menudo una buena idea y muy fácil de hacer con nuestros teléfonos móviles. ◦ Dirígete a él en primera persona y de forma individual. Es posible que no entienda que una instrucción para toda la clase es también para él. Es posible que necesite más práctica que otros niños para dominar algunas tareas. ◦ Usa sistemas diversos para enseñarle: imágenes visuales, guiarle la mano, un compañero que sirva de ejemplo… repetir la información no suele estar de más. ◦ Haz preguntas cerradas mejor que abiertas. Funciona mejor que le digas «¿Quieres leer o dibujar?» a que le preguntes «¿Qué quieres hacer ahora?» ◦ Dale pocas opciones. Si tiene que elegir algo, un cuento, que tenga que hacerlo entre dos o tres, no toda la estantería. ◦ Las rutinas y los preavisos suelen ser útiles para un muchacho con TEA. La flexibilidad, la paciencia, la capacidad de adaptación son habilidades necesarias para la vida cotidiana, pero los muchachos con autismo no llevan bien en general los cambios súbitos, las sorpresas, las alteraciones en lo esperado. Cosas como que aparezca un profesor nuevo o una salida no programada pueden causar ansiedad o una rabieta. Informarle cuanto antes de cualquier plan nuevo y darle varios avisos previos antes de que empiece una nueva actividad pueden ser buenas sugerencias. ◦ Suelen funcionar mucho mejor los refuerzos positivos que los castigos pero suele ser así siempre ¿verdad? ◦ No empeores un mal comportamiento. Corrígele con delicadeza. ◦ Un esquema visual, un calendario o un horario con imágenes pueden ser herramientas muy útiles para tenerle bien centrado. ◦ Explora, si es posible, el mundo de los ordenadores. Pueden ser una gran ayuda (no se cansan) en algunas tareas. ◦ Y siempre, paciencia. Foto: Anissa Thompson ◦ Los niños con autismo requieren tiempo extra para procesar las instrucciones verbales. Necesitan un lenguaje claro y con frases cortas, instrucciones muy básicas, de uno o dos pasos y un período de unos segundos después de hacer una pregunta para responder. Suelen funcionar mucho mejor los refuerzos positivos que los castigos pero suele ser así siempre ¿verdad? ◦ No empeores un mal comportamiento. Corrígele con delicadeza. ◦ Un esquema visual, un calendario o un horario con imágenes pueden ser herramientas muy útiles para tenerle bien centrado. de salida. Repite sencillamente y tranquilamente las mismas palabras. Intentar que responda más ágilmente, que se dé prisa, lo único que hará normalmente es hacerle ir más lento. Un respiro puede ser una gran ayuda. Un muchacho con TEA puede beneficiarse de tener un lugar tranquilo donde retirarse y autoregularse. En circunstancias ideales puede ser una esquina tranquila, con cojines y alfombra, con algún libro y un mp3 con audífonos con alguna música favorita. Tras relajarse un poco puede reintegrarse a las tareas de la clase.   La comprensión del lenguaje y la expresión verbal son dos cosas diferentes. Muchos niños con autismo entienden mucho más de lo que sus profesores piensan y puede ser que no sea capaz de expresar todo lo que realmente quiere decir. A veces, por el contrario, es capaz de recitar frases largas y complejas pero sin entender en realidad nada de lo que está diciendo. Hace falta interactuar con él y explorar para ver lo que realmente entiende y lo que requiere volver sobre ello. Los niños con TEA son literales. Les cuesta mucho, siempre en general, el lenguaje figurado, el pensamiento abstracto, cualquier cosa parecida a una metáfora. Si en una excursión dices «coged mi ritmo», los otros alumnos entenderán sin problema que tienen que andar un poco más rápido y seguir tu paso pero es posible que ese niño se ponga a buscar el «ritmo» por el suelo. Pasa continuamente y aunque hay momentos divertidos, hay otros que son frustrantes. Cuidado con las frases hechas como «hablar por los codos» o «dormirse en los laureles». No suelen entender el sarcasmo. Si al pasar junto a tu mesa tira los papeles y dices «¡Genial!», puede pensar que ha hecho algo bien e intentará repetirlo. También sucede con preguntas que en realidad son instrucciones. Es decir, si le dices «¿Quieres leer la siguiente página?», la respuesta puede ser «no». Si lo que quieres es que lea, díselo y mejor para todos. Una frase como «has dejado el pupitre muy desordenado», para él es la descripción de un hecho y de ahí no se infiere necesariamente que lo tiene que ordenar. Los niños con autismo se focalizan en un tema. Muchos muchachos con TEA tienen «su tema». Pueden querer hablar sobre ello durante horas y no va a ser fácil sacarles de ahí. Muchas veces son temas que no tienen interés para los otros niños ni para el profesor ni para nadie. El sujeto preferido a veces puede usarse como palanca para aprender cosas (en vez de sumar manzanas puedes sumar dinosaurios si ese es su tema), o como recompensa tras la consecución de una tarea (puede abrir un rato el libro de los dinosaurios), pero lo más normal es que le distraiga de lo que tiene que hacer en clase pues le interesa menos que volver a su tema. Los niños con TEA necesitan ayuda en sus interacciones sociales. Muchas veces estos muchachos parecen no tener interés en sus compañeros y si se le deja «ahí» no aprenderán las habilidades sociales básicas, fundamentales para su vida. La escuela es un ambiente ideal y en algunas cosas tiene condiciones que no se pueden reproducir en el hogar. ◦ Enséñale y ejercita las habilidades sociales básicas como esperar turnos, compartir o la distancia social. ◦ Permítele también que se quede fuera de algunas actividades, como deportes o juegos que pueden ser difíciles de entender o nada agradables para él. ◦ Ten cuidado con que no le hagan ningún tipo de acoso o bullying. A veces hay problemas sensoriales. Algunos niños con autismo pueden tener hipersensibilidad a estímulos visuales (una iluminación muy potente), auditivos (el zumbido de un frigorífico o un fluorescente, algún aparato eléctrico como un sacapuntas o el aireador del acuario), olfatorios (olores de comida, de la calle…) o táctiles (texturas). Puedes intentar modificar lo que le rodea, cambiarle de lugar, a ver si se encuentra mejor. Los terapeutas ocupacionales pueden ayudar para hacer el aula más agradable, atendiendo a esos estímulos sensoriales.  Intenta eliminar distractores. Los niños con TEA tienen estereotipias. Las estereotipias son movimientos estereotipados o comportamientos repetidos que pueden parecer muy raros a sus compañeros. Se suelen producir cuando está excitado, aburrido o estresado. La atención y la guía durante el tiempo que está en el colegio harán que sean menos frecuentes. Puede ser útil explicar a sus compañeros lo que es el autismo. Se trata de explicar a sus compañeros, de forma lógicamente adaptada a su edad y mejor con el acuerdo de los padres, las cosas básicas de los TEA: ◦ Que todos somos únicos y diferentes a los demás. ◦ Que el autismo es una cosa de nacimiento de la que nadie tiene la culpa. ◦ Que salvo en algunas particularidades en casi todo es uno más de la clase. ◦ Que no es que se porte mal sino que el autismo se nota en hacer algunas cosas de manera diferente. ◦ Que le cuesta hacer algunas tareas, comunicarse y hacer amigos, así que todos tenemos que esforzarnos un poco más y ser comprensivos y buenos compañeros. ◦ Que no hay nada de qué asustarse ni de qué preocuparse. Los niños con autismo dicen las cosas como las ven. Te puede decir en público que tienes que adelgazar o que tienes un olor raro. No te lo tomes como algo personal, jamás quiere ofender ni hacer daño. La mejor solución es siempre el buen humor. El resto del personal también puede ser de gran ayuda. El conductor del autobús, el personal del comedor, los alumnos en el prácticum… todo ellos pueden también aprender y echar una mano. Nuestro nivel como sociedad lo marca el cómo tratamos a los que son algo diferentes.

Toma de apuntes, lectura comprensiva, subrayado

TOMA DE APUNTES Su objetivo es extraer las ideas más importantes de una exposición y reflejarlas con claridad , orden y brevedad. Para ello: • Dejar márgenes para anotaciones, resúmenes o gráficas • Letra clara • No muchas claves abreviadas para entenderlo sin dificultad • Organizar visualmente las ideas : tipo de letra, espacios, flechas (también se puede aprender a tomar apuntes mediante mapas mentales) • • LECTURA COMPRENSIVA Se trata de una lectura lenta, profunda, reflexiva y exhaustiva. En algunos casos es conveniente una segunda lectura en función de la complejidad del texto. • No leas precipitadamente. Lee activamente, con toda tu capacidad critica: para ello es interesante que antes hayas hecho una lectura rápida de títulos, subtítulos y partes más destacadas. A partir de ella puedes plantearte preguntas e irlas resolviendo con esta lectura comprensiva. • Pon signos de control siempre que consideres que hay algo importante • Analiza detenidamente ilustraciones y gráficos • No dejes nada sin entender . Consulta el diccionario o pregunta • Concéntrate en las principales ideas. SUBRAYADO Una de las técnicas de selección que puedes usar, la más tradicional y de las más efectivas. Cinco condiciones para un buen subrayado: •  Nunca, nunca, nunca debes subrayar sin haber leído antes el texto entero; será́ imposible saber qué es importante y qué no si no lo haces. •  Nunca puede estar subrayado más del 50% del texto sino no seleccionas sino que vuelves a tenerlo todo otra vez. •  Lo subrayado debe tener sentido por si mismo, no sentido gramatical porque faltaran artículos, preposiciones, etc pero sí se debe comprender. •  No se subrayan artículos, preposiciones ni conjunciones sino que sea estrictamente necesario. Sólo se subraya aquella parte que viene “más llena de significado”: sustantivos, adjetivos y verbos. •  Utilizar un código personal. • Una opción puede ser: • ideas principales • ideas secundarias • CUADRO COMPARATIVO • Muy útil cuando tenemos dos etapas históricas con diferencias y parecidos, o dos autores literarios, o dos conceptos matemáticos o cualesquiera dos aspectos comparables. Se hacen dos o más rectángulos unidos ( tantos como conceptos queramos desarrollar o datos comparar) y en ellos se pone en la primera línea los conceptos o ideas que se comparan y en las filas inferiores aquellos aspectos que que son diferentes . Si hubiese aspectos comunes que se quieran destacar se indicarían, centrados, en una o más filas al inicio o final de la tabla. • •

Mapa conceptual y esquema de resumen

Mapa conceptual Un mapa conceptual es una herramienta de aprendizaje basada en la representación gráfica de un determinado tópico a través de la esquematización de los conceptos que lo componen. Estos conceptos son escritos de forma jerárquica dentro de figuras geométricas como óvalos o recuadros, que se conectan entre sí a través de líneas y palabras de enlace. Características de un Mapa Conceptual • Jerarquización: Los conceptos se encuentran ordenados en forma jerárquica. De esta forma, la idea general se ubica en la parte superior del esquema y a partir de ella se desarrollen los demás conceptos. • Responden una pregunta de enfoque: aunque los mapas conceptuales involucren contenidos generales y específicos, su elaboración y estudio debe permitir al individuo resolver una pregunta de enfoque a través de la cual se desarrollará el contenido del gráfico. • Simplicidad: reflejan la información más importante de forma breve y concisa. • Uso de proposiciones: se forman a partir de la unión varios conceptos mediante palabras de enlace y líneas conectoras. • Las palabras de enlace: normalmente están conformadas por verbos y, expresan la relación que existe entre dos o varios conceptos para que sean los más explícito posibles estos se representan mediante líneas conectoras  • Líneas conectoras o de unión: se utilizan para unir los conceptos y para acompañar las palabras de enlace. Las líneas conectoras ayudan a dar mejor significado a los conceptos uniéndolos entre sí. • Esquema y resumen • Resumen: consiste en recoger de forma abreviada y con el lenguaje propio las ideas principales de un texto. El resultado debe ser una redacción coherente que represente lo fundamental y esencial del contenido que se resume y eluda lo secundario. De este modo, con su lectura, el estudiante obtiene una idea genérica de los conceptos y conocimientos más importantes que debe aprender. • • Esquema: al igual que el resumen, recoge las ideas principales de un texto. No obstante, la presentación, en lugar de redactarse, se realiza en este caso mediante una estructura jerárquica y lógica que represente de modo visual las relaciones y conexiones entre las distintas partes del contenido de estudio.Cinco consejos para hacer un buen resumen 1. Lectura previa completa: antes de comenzar a elaborar el resumen, es preciso que el estudiante realice una lectura comprensiva completa del texto. Hay que evitar caer en el error de redactar el resumen a medida que se lee, ya que de esta forma no podrá delimitar de manera global las ideas y conceptos fundamentales. 2. Utilizar el lenguaje propio: el resumen no consiste en acortar las frases del texto con la eliminación de las ideas secundarias. Para que realmente ayude al estudiante a retener los contenidos, es necesario que utilice en la redacción sus propias palabras. Esta práctica ayuda a hacer un ejercicio de reflexión que facilita luego la retención memorística de los conceptos clave. 3. Obtener pistas en clase: para acertar y no equivocarse al extraer las ideas principales del texto, el estudiante puede apoyarse en las anotaciones obtenidas de forma previa en el aula. En general, al impartir un tema, el docente incide en los conceptos fundamentales, que serán la base para elaborar el esquema. 4. Combinar con el esquema: un buen punto de partida para el resumen es señalar de forma esquematizada los principales temas y subtemas de los que trata el texto, para después abordar la redacción con una idea acertada de las relaciones entre conceptos. 5. Obviar lo que ya se conoce: para hacer un buen resumen, hay que tener habilidad para generalizar términos y globalizar la información en menos palabras, pero con el mismo sentido. Para conseguirlo, es importante obviar en el resumen la información que ya se ha retenido de forma previa y que, por tanto, no es necesario matizar de nuevo. Cinco consejos para hacer un buen esquema 1. Estructura ordenada: la función de un esquema es ordenar las ideas de un texto, de modo que de un solo golpe de vista se pueda visualizar su estructura de una forma clara y sencilla. Para poder establecer las relaciones correctas entre las distintas partes del contenido y jerarquizar la información de forma adecuada, es preciso realizar una lectura analítica previa de todo el contenido. 2. Utilización de grafismos: las señales gráficas forman parte fundamental del esquema, pero para que sean efectivas, es necesario que el estudiante tenga claro y no olvide el código que representan. Entre las más utilizadas destacan las flechas, la numeración, los recuadros y las marcas por colores. 3. Ayuda del subrayado: la técnica del subrayado durante la primera lectura del texto permite señalar las ideas principales y secundarias (si se utilizan dos colores). Esta es la mejor base para después comenzar a elaborar un buen esquema. 4. Palabras claves: un buen esquema requiere habilidad para reducir párrafos o frases completas a conceptos breves que se puedan entender y recojan lo esencial del tema. Las palabras y frases claves se utilizan después para sustentar la estructura del esquema y dar paso a las ideas principales del texto. 5. Tipologías: los esquemas pueden elaborarse con distintas estructuras. Los más destacados son los de árbol, que parten de una idea principal (raíz) que se extiende en distintas ramificaciones o ideas secundarias, radial, que recoge en torno a la clave del texto el resto de ideas secundarias, o de números y letras.

Técnicas de estudio como realizarlas

Técnicas de Estudio Señores padres con los niños pequeños ustedes deberán guiarlos y enseñarles como realizar las técnicas, a no ser que tenga un tutor. Solo piense que, si crean hábitos de estudio y aprenden algunas técnicas, a futuro usted se economizara tiempo y dinero y su hijo se sentirá muy satisfecho de sus logros y aprenderá a disfrutar del estudio. Recuerde que no se estudia una semana antes para los exámenes. Si todos los días se subraya, resume y/o se hacen mapas conceptuales o esquemas, cuando den los temas para la evaluación ya sus hijos tendrán el material listo solo para hacer pequeños repasos. A veces es difícil para los padres porque ellos nunca adquirieron los hábitos de estudio, y no manejan técnicas de estudio; no se desanime los pueden adquirir juntos y así se pueden beneficiar todos. 1. Enséñele a planificar sus propios horarios de estudio. ‎De los 7 a los 12 años es bueno que dedique al estudio entre una y dos horas al día entre semana; de los 13 a los 18 deberá aumentar su horario de estudio una hora más al día. Deje que él mismo organice sus tareas. 2. Tomar apuntes exige una tarea de atención y síntesis que puede facilitar mucho a su hijo el estudio. Enséñele a anotar las ideas principales que se traten en clase, así como los datos concretos que requieran memorización. Recuérdele que le será más fácil si incluye títulos y apartados o si utiliza sus propias abreviaturas. 3. Ayúdele a realizar una lectura comprensiva. Por mucho que relea un tema, no le servirá de nada si no lo entiende. Para que la lectura sea efectiva, debe comprender lo que se explica. Esto facilitará su aprendizaje. Si no entiende algún término, puede consultar enciclopedias online o diccionarios. Acciones como subrayar o autoevaluarse con cuestionarios realizados por él mismo también pueden serle de mucha ayuda. 4. Enséñele a subrayar. El subrayado puede ser muy útil a la hora de sintetizar ideas. Deben destacar solo las ideas más importantes. Si en un texto está prácticamente todo subrayado, este no servirá de nada.  5. Descúbrale herramientas como los esquemas o los mapas conceptuales. Son muy útiles a la hora de procesar la materia de estudio y ayudan a su comprensión y posterior memorización. 6. Anímele a realizar resúmenes. Es importante que sepa sintetizar y ordenar sus ideas, ya que esto le será muy útil a la hora de expresar lo aprendido en un examen. 7. Ayúdele a ejercitar su memoria para que saque el mayor provecho a su memoria. 8. Muéstrele cómo preparar un examen. Lo ideal es que pregunte al profesor de qué tipo será el examen y que no estudie a última hora. Si pone en práctica los pasos dados hasta ahora, seguro que le será mucho más fácil. 9. Durante la prueba es esencial que lea las preguntas con tranquilidad y conteste primero a las más fáciles. Si tiene alguna duda, que pregunte al profesor. 10. Tenga paciencia sea persistente y mantenga la calma, los niños están en proceso de formación. Técnicas de estudio en los adolescentes Es ya adolescente su hijo y no ha logrado adquirir los hábitos de estudio y las técnicas para poder mejorar su aprendizaje, este seria un buen momento para empezar. La información anterior le va a servir, pero se va a especificar en algunas técnicas de acuerdo a las materias. También se debe de tomar en cuenta el proceso para poder memorizar: Tipos de memoria Se presenta cuando somos capaces de recordar un dato nada más por haberlo percibido con los sentidos. Se repite la información que se escucha pero un rato después ya no se encuentra. Memoria a Corto Plazo Por lo que se recuerda un dato minutos después de haberlo captado Por ejemplo las direcciones. Memoria a Largo Plazo Es la que recuerda datos aprendidos hace mucho tiempo, es la mas importante para el estudio. Para lograrlo depende de que el aprendizaje sea significativo. En el proceso de memorización influyen la utilización de técnicas para memorizar: 1. Repetición 2. Interés 3. Asociación o agrupamiento (puede ser superficial, profundo o vivencial)

Técnicas de estudio

Técnicas de estudio ¿Qué son las técnicas de estudio? Las técnicas de estudio son actividades específicas mecánicas y sistematizadas, por lo que pueden ser aprendidas e interiorizadas por cada persona y que ayudará a mejorar sus resultados académicos. Además de ayudar a mejorar los resultados académicos, estos métodos presentan otra serie de ventajas. Beneficios de las técnicas de estudio 1. Fomentan la motivación La presentación de las materias de una manera atractiva, amena, divertida y que, en definitiva, permiten al alumno aprender jugando, es un claro factor de motivación tanto a nivel individual como de grupo. 2. Favorece el interés Estos recursos pueden ser una práctica y útil herramienta para el profesor a la hora de despertar en los niños interés por determinadas materias. Cuando hablamos, por ejemplo, del área de matemáticas el simple término ya puede desinteresar a muchos alumnos. Sin embargo, a través de la informática los conceptos pueden tomar una forma más amable, entretenida y cercana a los niños, al presentarse en un medio al que están muy habituados y que relacionan con el ocio. 3. Facilitan la cooperación Las técnicas de estudios interactivas también posibilitan la realización de experiencias, trabajos o proyectos en común tanto para alumnos como profesores. 4. Permite una mayor autonomía El alumno puede experimentar métodos de aprendizaje menos dependientes de la figura del maestro. Siempre siguiendo indicaciones del docente, ahora el alumno puede ser más autónomo, buscar información y seleccionarla adecuadamente. 5. Mayor iniciativa y creatividad El desarrollo de la imaginación, la creatividad e iniciativa del niño es también una ventaja de estos recursos. ¿Por qué es difícil instaurar las técnicas de estudio? El problema es la falta de hábitos: Denominamos “hábito” a cualquier comportamiento que repetimos con regularidad de manera natural. Así pues, adquirir hábitos nos predispone para realizar tareas o actividades de manera eficaz. Podemos adquirir diferentes tipos de hábitos. Por ejemplo: físicos, afectivos, sociales, mentales, de higiene o intelectuales. Los hábitos no son innatos, son aprendidos y ocasionados por nosotros mismos. Cada persona moldea diariamente su forma de actuar y de ser, influenciado por su entorno: la casa, la escuela, el trabajo o los amigos. Así se moldea nuestra personalidad y estilo de vida, se define nuestra actitud frente a la vida y se determina nuestro rol en la sociedad. Nuestros hijos se preparan para desenvolverse en la llamada “sociedad de la información y del conocimiento”. Este contexto demandará de ellos el emplazamiento de ciertas competencias asociadas a actividades académicas necesarias para el desarrollo exitoso de sus procesos de aprendizaje. ¿Qué ganancia puede tener su hijo si forma estos hábitos? 1. Seguridad y confianza. 2. Ayudarán a la formación de su autoestima personal y académica. 3. Les ayudarán a construir conocimiento de manera tranquila y segura, comprendiendo y asimilando de forma efectiva. 4. Les permitirán desarrollar habilidades como, por ejemplo, la de organizar su tiempo. 5. Impulsarán su éxito académico y el logro de sus metas. 6. Favorecerán el éxito en diferentes áreas, la realización personal y la felicidad. Estudiar en casa Generalmente, los hábitos de estudio se implementan en casa. Ayude a sus hijos a elaborar un plan de estudio que les de una idea general y clara del trabajo que tienen que hacer y de las horas que deben invertir. Tips para estudiar en casa: 1. Establecer, ellos mismos, una hora para el estudio sin esperar indicaciones de sus padres. 2. Encontrar un lugar apropiado. Estudiar siempre a la misma hora y en el mismo lugar. 3. Antes de comenzar a estudiar, reunir todo lo que necesiten y planificar qué harán primero. 4. Dedicar al estudio una hora cada día, según la edad y el grado académico. 5. Hacer más de una actividad. 6. Tomarse algunos descansos. Hacer una pequeña pausa entre actividad y actividad. 7. Prepararse algo de comer y de beber para cuando se tomen un descanso. 8. Comenzar a estudiar por lo difícil y acabar por lo fácil. 9. Hay que evitar distracciones como la tele, los videojuegos o la radio. Aspectos a considerar: El lugar donde se estudia debe de contar con ciertas características como: • Buena iluminación • Buena ventilación • Espacio confortable y cómodo • Ausencia de ruidos y distractores • Materiales en orden • Escritorio o mesa • Silla cómoda • Buena postura corporal Hay algunos lugares que no son recomendados para estudiar como: • La sala • La cama • El comedor, cuando esta toda la familia reunido en el. Hay lugares que podrían ser muy buenos para leer como: • Patios • Parques • Jardines • Cafeterías

Aprendizaje y estilos de aprendizaje

¿Qué es el aprendizaje? Se puede definir como un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja la adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia, y que pueden incluir el estudio, la instrucción, la observación o la práctica. Los cambios en el comportamiento son razonablemente objetivos, y, por lo tanto, pueden ser medidos. Se aprende de todo; lo bueno y lo malo. Se aprende a bailar, cantar, robar; se aprende en la casa, en el parque, en la escuela: se aprende en cualquier parte. En un niño que aprende a leer... se produce aprendizaje, un cambio: no sabía leer y pasó a la condición de ‘saber leer’. Todos sabemos que hay analfabetismo por desuso: si no se ejercita la lectura... puede ‘desaparecer’... ¿Cuál es la importancia del cerebro en el aprendizaje? El cerebro humano es un extraordinario centro procesador, tanto de información genética, como cultural y ambiental. Gobierna la acción de nuestros genes; facilita la integración a nuestra cultura (costumbre, normas, códigos...) y a las cambiantes variables ambientales; por ejemplo, sabemos qué hacer en situaciones de mucho frío o mucho calor. Proceso fundamental del aprendizaje El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitación (la repetición de un proceso observado, que implica tiempo, espacio, habilidades y otros recursos). De esta forma, los niños aprenden las tareas básicas necesarias para subsistir y desarrollarse en una comunidad. VISUAL Este estilo es el que utilizamos cuando pensamos en imágenes. Las personas visuales pueden traer a la mente mucha información a la vez, por eso tienen más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez. La persona visual entiende el mundo tal como lo ve; el aspecto de las cosas es lo más importante. Cuando recuerda algo lo hace en forma de imágenes; transforma las palabras en imágenes y cuando imagina algo del futuro lo visualiza. Son muy organizados, les encanta ver el mundo ordenado y limpio, siempre están controlando las cosas para asegurarse de que están bien ubicadas. Visualizar ayuda a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. La capacidad de abstracción y la capacidad de planificar están directamente relacionadas con la capacidad de visualizar. Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera. La gente visual suele preocuparse mucho por su aspecto externo, se presenta bien vestida y siempre se la ve arreglada y limpia. La apariencia le es muy importante, combina su ropa y la elige con cuidado. También es común que su postura sea algo rígida, como "preparada" y poco suelta. KINESTÉSICO Es un estilo de aprendizaje en el que la información se incorpora asociándola a nuestras sensaciones y movimientos, o sea, a nuestro cuerpo. Se utiliza este sistema cuando aprendemos un deporte, pero también para muchas otras actividades. Por ejemplo, escribir a máquina es un tipo de aprendizaje kinestésico. La gente que escribe bien a máquina no necesita mirar donde está cada letra. Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera de los otros dos sistemas (visual y auditivo), pero también es más profundo. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difícil que se nos olvide. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al día siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Los estudiantes que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender. Los kinestésicos aprenden mejor cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El kinestésico necesita moverse. Cuando estudian, muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse y moverse. La persona kinestésica es muy sentimental, sensitiva y emocional. Demuestran su sensibilidad y expresan espontáneamente sus sentimientos. Se relacionan muy fácilmente con otras personas. La apariencia no les interesa mucho, algunas veces su forma de vestir tiende a ser descuidada y puede no combinar. Lo que a ellos les importa es sentirse cómodos. Se mueven mucho, pero con soltura y facilidad. Sus posturas son muy relajadas, con los hombros bajos y caídos. Sus movimientos son lentos y calmados. Gesticulan mucho, se tocan y tocan constantemente a los demás. AUDITIVO Cuando recordamos utilizando el sistema de representación, lo que hacemos es aprender de manera secuencial y ordenada. Los estudiantes auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona. Necesitan escuchar su grabación mental paso a paso. Les es más fácil memorizar de forma auditiva para no olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la música. La persona auditiva tiende a ser más sedentaria que la visual. Es más cerebral que otros y tiene mucha vida interior. Estará muy interesada en escuchar y es una excelente conversadora. También se caracteriza porque tiene una gran capacidad de organizar mentalmente sus ideas. A veces puede parecer estar de mal humor debido a su sensibilidad a ciertos tipos de ruidos. Normalmente son bastante serias. Su forma de vestir nunca va a ser tan importante como sus ideas. Su estilo tiende a ser conservador y elegante. ¿Se combinan estilos? Hay niños que tienen dos estilos de aprendizaje dominantes entonces cuenta con una combinación de característica Si sabemos cuál es el estilo de aprendizaje de nuestros hijos será mas fácil poder definir algunas técnicas de estudio que les beneficiaran. Es importante tener claro que cada uno de nuestros hijos y nosotros mismos tenemos diferentes estilos de aprendizaje. Activo Reflexivo Teórico Pragmático

Competencias Lectoras

Competencias lectoras Cuando los niños están iniciando los procesos de lectura y escritura se deben de tomar en cuenta los prerrequisitos, que se deben adquirir para que estos procesos se den. Los facilitadores y precursores, son habilidades conocidas como psicolingüísticas o metalingüísticas donde debe desarrollar la memoria a corto plazo, que pasara luego a mediano plazo para ser instaurada a largo plazo, la conciencia fonológica, que es la habilidad metalingüística más importante en la etapa inicial del aprendizaje de la adquisición de la lectura y escritura. Se debe tomar en cuenta la percepción visomotora y el desarrollo semántico. No cabe duda que la conciencia fonológica es la responsable del reconocimiento y manipulación de las unidades fonológicas del lenguaje hablado, lo que la convierte en una habilidad indispensable para el proceso de adquisición de la lecto-escritura (Jiménez y Ortiz, 2000 en Bravo, 2002). Esta habilidad metalingüística posee tres componentes básicos que son el factor rima, el factor sìlaba y el factor fonema, siendo este último el más importante para el aprendizaje de la lecto-escritura (Hoien, Lundberg, Stanovich & Bjaalid, 1995 en Bravo 2002). Debemos de tomar en cuenta que, a l ser nuestro sistema de escritura alfabético, exige el empleo de una ruta fonológica para acceder al significado, lo que implica la necesidad de que los niños aprendan la correspondencia fonema-grafema, ya que la palabra es el componente central en el proceso lector. Por tanto, su identificación es un complejo proceso de decodificación, que requiere de casi todas las habilidades cognitivas del niño. Como señala Defior (2000), el lector experto es aquel que ha aprendido que las letras del alfabeto, representan en mayor o menor grado, los sonidos del habla, un conocimiento, que los niños no poseen, en las etapas iniciales de su desarrollo. Las habilidades Psicolinguisticas Habilidades precursoras y facilitadoras de la lectura de la palabra como son: ¬ Facilitadores ¬ Comprensión oral. ¬ Memoria Verbal ¬ Habilidades fonológicas ¬ Reconocimiento fonémico ¬ Reconocimiento grafémico Habilidades metalingüísticas ¬ Conciencia fonológica ¬ Rima ¬ Sílaba ¬ Fonema Los Precursores son: ¬ Lectura de palabras ¬ Velocidad de nombrado Se cuenta con varios tipos de lectura ϖ Leer como experiencia literaria. El lector se vale del texto para implicarse en acontecimientos, entornos, acciones, consecuencias, personajes, ambientes, ideas y sentimientos ficticios, y para disfrutar del lenguaje en sí. Esta lectura generalmente se realiza para disfrute personal. Requiere textos de estructura narrativas.

Desarrollo de las habilidades auditivas en los niños con audífonos o implantes cocleares, enfocado en la de los padres de familia, a través de las actividades de vida diaria.

Desarrollo de las habilidades auditivas en los niños con audífonos o implantes cocleares, enfocado en la orientación de los padres de familia a través de las actividades de la vida diaria. Cuando se da a conocer el diagnóstico de pérdida auditiva en su hijo o hija a una familia, esta empieza a experimentar todo una serie de emociones y sentimientos. Tal actitud es muy lógica o de esperar, pues anhelaban un infante como cualquier otro, a los que regularmente se les llama “normales”. (Pero si analizáramos qué y para quién es la “normalidad”, quizá resulte difícil llegar a un consenso, pues todos somos seres únicos y diferentes, con necesidades y habilidades individuales). Con el diagnóstico en mano, los padres se hacen un sinfín de preguntas: ¿Qué vamos a hacer?, ¿Cómo lograremos comunicarnos con nuestro hijo?, ¿A cuál escuela irá?, ¿Quién lo atenderá el día que faltemos? Esto va a ocurrir al procesar la condición con que nació su pequeño o pequeña. Entre tales emociones encontraremos: negación, temor, ansiedad, culpa, enojo, depresión, tristeza, incertidumbre o confusión y envidia y soledad. Estos estados de ánimo e interrogantes nos dan la oportunidad de ir enfocando qué es lo que vamos a hacer, y de saber cuán importante será el tomar sabias decisiones para luchar por nuestros hijos. Afortunadamente, todas estas emociones se van a ir superando, a medida que se cuente con el apoyo de los diferentes profesionales destacados en esta área. Al igual que debe trabajarse con la parte emocional de los padres de familia, se le debe informar sobre la condición de su hijo. Con tal propósito, resulta impostergable conocer, las estructuras que forman el sentido del oído. Estas son: Oído Externo: pabellón auricular, conducto auditivo, parte externa, membrana timpánica. Oído Medio: parte interna, membrana timpánica, cadena osicular yunque, martillo, estribo, ventana redonda y ventana oval. Oído Interno: la cóclea, que cumple dos funciones: la vestibular y la auditiva. Existen términos y conceptos que debemos tener muy claros, cuando vamos a orientar a los padres de familia. Por ejemplo, ¿Qué se conoce como una pérdida auditiva?, ¿Cuáles pueden ser las causas?, ¿Por qué es importante saber el momento de su aparición?, ¿Cuáles tipos de pérdida auditiva existen?, ¿Qué es estimulación temprana?, ¿Qué es un audífono?, ¿Qué es un implante coclear?, ¿Quiénes son candidatos a un implante coclear?, ¿Qué se conoce como rehabilitación o habilitación auditiva? Pérdida auditiva: Es una disminución total o parcial de la capacidad de oír, condición por la cual se pueden presentar diferentes necesidades en los niños, principalmente de índole educativas. Las causas pueden ser de diferentes orígenes: prenatales, hereditarias, perinatales o postnatales. En las causas prenatales se pueden dar por teratógenos. Gutiérrez. J define: “Un teratógeno es cualquier agente capaz de producir una anomalía congénita o de incrementar la incidencia de una anomalía en el embrión tras la exposición de la madre a ellos”. Entre estos están: la toxoplasmosis, el herpes zoster, la rubéola, la sífilis y el cytomegalovirus. Las hereditarias son las transmitidas genéticamente por alguno o los dos padres. Perinatales son las que se dan en el momento del nacimiento o en las primeras semanas de vida. Las más nombradas son las anoxias, por circular de cordón, ictericia, niños con bajo peso, partos difíciles. Postnatales se presentan después del nacimiento, se pueden dar por otitis recurrentes, aplicación de otóxicos antibióticos, quimioterapia, o bien, bacterias como la meningitis, y traumatismos. De acuerdo con la aparición del lenguaje pueden ser prelocutivas, antes de la aparición del lenguaje; perilocutivas, en el momento en que se inicia el lenguaje; o postlocutivas, cuando ya se ha dado el lenguaje. Respecto de la parte del sistema auditivo afectado, tenemos las conductivas, que es cuando se ve afectado el oído externo y oído medio. Neurosensorial se ve afectado el oído interno. El grado de disminución auditiva se clasifica: en leve, moderada, severa y profunda. Leve 20 – 40 dB: Perciben el habla expresada con voz normal; pero tienen dificultad en el habla en voz baja o lejana. Detectan e identifican los ruidos familiares cercanos. En mensajes orales, pueden solicitar la repetición por dificultad en la percepción de la información. Pueden aparecer problemas al articular algún sonido concreto. Pueden beneficiarse con los audífonos. Moderada 40-70 dB: No oyen bien la conversación normal. No perciben la voz cuchicheada ni lejana. Perciben algunos sonidos familiares, otros no. Entienden mejor si ven la cara del interlocutor. Suelen reaccionar a los primeros sonidos que le llegan, pero necesitan hacer visualmente la exploración del campo. Pueden distorsionar algunos sonidos del habla. En conversaciones habladas rápidas, no reciben la totalidad de la información. Se benefician con el uso de los audífonos y necesitan de la lectura labio-facial. Severa 70 – 90 dB: Solo perciben la conversación, cuando se les habla con voz fuerte, cerca del oído. Perciben los ruidos fuertes, pero no los sonidos medios o lejanos. La lengua tendrá que ser aprendida con ayuda de un especialista. Debido a la pérdida de audición, la participación social puede resultar dificultosa. Se debe usar audífono; se beneficiaría con un implante coclear. Profunda +de 90 dB: Solo perciben ruidos intensos, y algunos solo por vibración. Para la comprensión de la lengua oral, dependen casi exclusivamente de la lectura labio-facial. Las dificultades en la lengua oral se ven aumentadas, al ser la percepción del habla por vía auditiva prácticamente nula. Debe usar audífonos. Se beneficiaría con un implante coclear. Es importante definir qué es estimulación temprana, audífonos, implante coclear, habilitación y rehabilitación auditiva. La estimulación temprana Terre. O la define como: “el conjunto de medios, técnicas y actividades con base científica y aplicada en forma sistémica y secuencial que se emplea en niños desde su nacimiento hasta los seis años, con el objetivo de desarrollar al máximo sus capacidades cognitivas, físicas y psíquicas. Permite también evitar estados no deseados en el desarrollo, y ayudar a los padres, con eficacia y autonomía, en el cuidado y desarrollo del infante”. (Orlando Terré, 2002) El audiófono es un dispositivo electrónico que amplifica y cambia el sonido para permitir una mejor comunicación. Los audífonos reciben el sonido a través de un micrófono, que luego convierte las ondas sonoras en señales eléctricas. El amplificador aumenta el volumen de las señales y luego envía el sonido al oído a través de un altavoz. El implante coclear es definido por Flores. L “instrumento que permite recuperar la audición de manera útil a quienes tienen un problema profundo de audición o una sordera total”. Donde el daño está, en el oído interno, colocado mediante intervención quirúrgica, permite la posibilidad de efectuar una estimulación eléctrica de las fibras residuales del nervio auditivo, desencadenando una señal nerviosa, que puede ser interpretada como sonido. El implante consta de componentes externos bobina, cable, procesador de la palabra, micrófono, batería e internos, implante y los electrodos. La habilitación auditiva se trabaja con niños con diagnóstico de sordera a edades tempranas. La rehabilitación auditiva, por su parte, se utiliza con personas que escuchaban y perdieron la audición, para lo cual se les coloca la prótesis auditiva. El objetivo principal del programa de habilitación auditiva, es promover la utilización eficiente de la audición para que a través de ella, el niño desarrolle el lenguaje y las habilidades cognitivo-afectivas y sociales, de manera que logre lo antes posible una inclusión educativa. Una vez diagnosticado el niño, se le colocan las prótesis auditivas. Al iniciar con los audífonos, debe iniciarse un proceso de estimulación auditiva en el cual deberá tomar parte activa su familia, sean madre, padre, tíos, abuelos, o los miembros con los que el niño comparte. Cuando estimulamos el desarrollo de la capacidad auditiva, queremos que esta sea parte integral de la personalidad del niño, y no una habilidad aislada, independiente. Es necesario acompañar al infante a transitar por los distintos niveles de la audición (detección-discriminación-identificación-reconocimiento y comprensión), combinando los estímulos variables de complejidad y estrategias. Ahora sí. ¡A estimular al niño! Se nombrará algunas de las actividades de la vida diaria, que puede adaptar la madre de familia, para que sean enriquecedoras en la adquisición del lenguaje. El baño: El baño para el pequeño es un momento de placer, y también de aprendizaje. Por medio de esta actividad la madre puede estimularle el olfato, las sensaciones táctiles, el desarrollo motor, el desarrollo cognitivo y establecer períodos de atención, asociación muy importante para la labio-lectura en etapas iniciales. La madre prepara las prendas de vestir que va usar su hijo. Como es pequeño, lo va a tener alzado, y cada uno de los objetos se los va a acercar a la cara (a la del infante), para llamar su atención. Al hacer esto, el niño mirará a su madre, quien le dirá: ¡la camisa! En un inicio, el contacto visual pudiera ser mínimo, pero luego irá siendo cada vez mayor. Como lo tiene en brazos, él (o ella) estará sintiendo las vibraciones de la voz de su madre. Una vez seleccionada y preparada la ropa, la madre alistará el agua a su temperatura adecuada para el niño, y le presentará diferentes temperaturas (tibia, fría) acercándole el agua a su cara. Le mencionará la palabra: esta es el agua, mira el agua, el agua está fría o el agua está caliente. Ya listo todo, le habla al niño de lo que hace: te estoy quitando el pañal. ¡A ver, arriba, sube, ayúdame! ¡Muy bien! ¡Huele feo! ¡Está sucio! Ahora te voy a quitar las medias. Ponemos sus piesitos sobre nuestra cara, y hacemos sonidos como el del carro. Si el pequeño intenta hacer un balbuceo, lo felicitamos: ¡Sí, muy bien, así hace el carro! ¡Mueve las piernas hacia arriba, ¡arriba! ¡Eso, muy bien! Cuando ya terminamos de quitarle la ropa, inicia el baño. Tomemos en cuenta toda la estimulación que tiene el niño. Todo ese bombardeo de lenguaje, de sensaciones táctiles, al repetirse todos los días, el niño irá adquiriendo y experimentando un lenguaje interior. En esta parte de la actividad, aun sin sus prótesis auditivas, porque todavía no las tiene, la caja de resonancia del cuerpo de su madre le está transmitiendo información por medio de vibraciones. La hora de comer Otra de las actividades agradables para el infante, ya con sus prótesis auditivas, es la hora de comer. Tenemos que tomar en cuenta, la ganancia que las prótesis le dan. Si es con audífonos puede que el niño no reconozca los sonidos del lenguaje, por lo que necesitará utilizar también la lectura labio-facial. En caso de que use un implante coclear, el pequeño estará recibiendo la información del habla. Debe orientarse al padre de acuerdo con las características propias de su hijo. Estos son solo ejemplos de cómo se puede desarrollar lenguaje, audición, cognición y comunicación a través y durante las actividades de vida diaria. Se le puede pedir al niño ayuda para poner la mesa: Por favor, dame el vaso, ponlo en la mesa. Ahora el plato, puede ponerlo al lado derecho del vaso. ¡Muy bien¡ Tráeme la cuchara, el tenedor y el cubierto. Si no lo lograra, realizamos la actividad con él. Vamos a ponerlos en la mesa. Ahora, vamos a comer. Me pasas el arroz, por favor. ¡Gracias, pásale los frijoles a papá! ¿Qué quieres tomar? ¿Agua o fresco? El niño responderá. Esta es una pequeña demostración de cómo podemos integrar en las actividades de la vida diaria del infante sus habilidades auditivas, la adquisición de estructuras lingüísticas, su interacción con la familia. En este proceso de aprendizaje, el integrante portador de un dispositivo auditivo tendrá el derecho de tomar parte activa en su familia, su comunidad y, por ende, en el desarrollo de su país. Bibliografía : Clark. M. (1992) Una nueva forma de vida para el niño sordo. Instituto Nacional del niño y la familia. Quito, Ecuador: Gráficas y Encuadernación Zúñiga Estabrooks. W. Cualificación del personal educativo para niños con trastornos auditivos (QESWHIC). Carta de estudio 7: Práctica Auditivo Verbal. Programa Europeo de Educación y Cultura Socrates. Flores.L, Berruecos.P (2006) Los problemas de la audición en la edad preescolar: identificación diagnóstico y tratamiento del niño sordo: enfoque en terapia auditiva verbal (3era edición) México Kosmalowa. J . Cualificación del personal educativo para niños con trastornos auditivos (QESWHIC). Guía de estudio 9. Asesoramiento y orientación a los padres. Programa Europeo de Educación y Cultura Socrates Ling. D, Moheno.C .(2006) El maravilloso sonido de la palabra. Programa auditivo verbal para niños con pérdida auditiva. (1era edición). México: Editorial Trillas. Manriques. M, Huarte. A. (2002) Implantes cocleares. Barcelona, España: Editorial Masson. McAller. P (2002) Cómo ayudar a los niños con problemas de lenguaje y auditivos (1era edición). México Moses .K. Estados del duelo. John Tracy Clinic (2010) California Terre.0 (2002) Estimulación y desarrollo infantil del niño de 0 - 3 años. Editorial Libro Amigo. Perú.

Sistema Sensorial

Cuando trabajamos con niños y niñas, debemos de tomar en cuenta algunas características que pueden tener algunos de ellos, que los hace actuar diferentes, a veces no se pueden quedar quietos, otras necesitan estar tocando diferentes objetos, presentan sensibilidad ante algún estimulo sonoro o visual, son muy selectivos en lo que comen, puede ser que algunos alimentos con texturas diferentes no los toleran, buscan la fuente luminosa o sonora con insistencia. Todo esto se puede dar por que el niño podría presentar un problema de desintegración sensorial. el sistema sensorial esta formado por los los sentidos: vista, audición, tacto, olfato, gusto, vestibular, propioceptivo Nombrare los organos la localización contribución y si los niños son buscadores o evitadores Visual Localización: Células receptoras conos y bastones Contribucion: Percibir sensaciones luminosas y percibir tamaños, colores, formas y distancias Buscador: Mira fijamente luces brillantes o el sol Mira fijamente los dedos u objetos. Durante actividades de pintar o motora fina menea la cabeza No es capas de identificar cosas con medio de la vista Evitadores: evita la luz, contacto visual problemas para determinar distancias , dolor de cabeza, o nauseas por usar mucho la vista, cierra los ojos o evita jugar bola, se rasca los ojos. Auditivo Localización: En el oído células de la coclea Contribución: Trasforma ondas sonoras en impulsos nervios. Buscador: Ubicación de la fuente sonora, adquisición del lenguaje, adquisición de estructuras lingüísticas, desarrollo cognitivo, desarrollo emocional, pone el volumen alto, habla muy fuerte, le gustan los objetos que hacen ruido junto a la oreja, hace ruidos como gritar, cantar aplaudir, disfruta de sonidos agudos. evitadores: Al escuchar ruidos excesivos, grita, llora, o se enoja, se pone los dedos en las orejas .el ruido del baño, lluvia y música le molesta Táctil Localización: En las células táctiles de la piel Contribución: Reconocimiento del tacto superficial temperatura, dolor, presión. Buscador: Se ponen objetos en a boca. Aman experiencia de ensuciarse. Se golpean con cosas o personas. Se acercan mucho a otros cuando hablan o juegan. Frotan sus manos o piernas con texturas. Tocan a otros constantemente. Se frotan o muerden su propia piel Evitador: Responde a el toque suave de manera negativa con emociones excesivas. Evita actividades de ensuciarse, no le gusta ser besado o tocado Es muy selectivo en su alimentación. Se queja de tipos de telas y etiquetas. Camina en puntas del pie. Parece terco o inflexible. Se reusa a tomarse de las manos de los otros niños. Olfato Localización: En la nariz las células olfatorias y el nervio olfatorio Contribución: permiten reaccionar a los diferentes vapores de los olores y trasmiten la información al cerebro. Facilita el sentido de alerta Buscadores: Busca oler todo lo que se encuentran Evitadores No soporta los diferentes olores, presenta problemas con la alimentación El gusto localización: Las papilas gustativas en la lengua, el paladar y la faringe Contribución: Distinguir los diferentes sabores, dulce, salado, amargo, acido Buscadores: Necesitan llevar todo a la boca , chupar los diferentes objetos , comen de todo , se meten las manos a la boca, muerden Evitadores: No soportan que les pongan nada en la boca, son muy selectivos en su alimentación . Hace reflejo de vomito cuando se les pone algo en la boca. Vestibular Localización: Oído interno formado por los canales semicirculares el saculo y el utrículo Contribución: Sentido del movimiento y la gravedad, se localiza la localización temporal y espacial . ayuda a mantener el cuerpo erguido Buscadores: Están en constante movimiento, se suben en todo , se ponen de cabeza, se tiran , necesitan tener contacto físico permanentemente, buscan el peligro Evitadores: Rehusan el contacto físico, les da temor los cambios bruscos de moviendo, no les gusta los juegos que implique actividad física. Propioceptivo Localizacion: Los músculos y las articulaciones Contribucion: Nos ayuda a conocer de manera inconciente donde están cada una de las partes del cuerpo. Nos ayuda a estar sentados de manera correcta Buscadores Pueden caminar demasiado, empujar demasiado fuerte, golpear demasiado fuerte, presionar mucho al escribir, jugar con objetos bruscamente, etc. Pueden ser los que chocan, los más fuertes, los que corren y saltan continuamente (por ejemplo,¡tienen un montón de energía insaciable!) Pueden mover las piernas continuamente o estar constantemente golpeando con el talón en el suelo o la silla mientras están sentados en clase Pueden jugar demasiado fuerte (a menudo haciéndose daño o haciendo), saltar o chocar contra TODO lo que puedan Pueden morderse los dedos, morderse las uñas hasta sangrar, morder lápices, gomas, ropa, mangas, o cadenas u otros objetos no comestibles (por ejemplo, clips de papel, trozos de juguetes, etc.) Pueden disfrutar de ropa ajustada (por ejemplo, jerséis de cuello alto, cinturones muy estrechos, capuchas, gorras, chaquetas con cremallera hasta arriba del todo, pijamas ajustados, estrechar mucho los cordones de los zapatos, etc.) Evitadores: niños muy quietos, no le gusta participar en nada que implique movimiento, no partici pan en deportes

Síndromes asociados a Sordera (recopilación)

Síndrome de Stickler Problemas auditivos, de visión, corazón, huesos y articulaciones suelen estar asociados con el síndrome de Stickler. El síndrome de Stickler es una enfermedad genética que afecta al colágeno (tejido conectivo) y se manifiesta durante la infancia. Se cree que esta enfermedad la causa uno de los tres posibles defectos genéticos en los cromosomas uno, seis o 12, respectivamente. Se estima que el síndrome de Stickler afecta a una persona de cada 7.500-9.000. Se supone que muchas de las personas que lo padecen no han sido diagnosticadas. El riesgo de que el síndrome sea trasmitido de padres con síndrome de Stickler a hijos se calcula en un 50 por ciento. Síntomas del síndrome de Stickler: • Rasgos faciales como cara plana con nariz y barbillas pequeñas. • Pérdida de audición. • Miopía. • Enfermedad precoz de las articulaciones. • Paladar hendido. • Desprendimiento de la válvula mitral. La gravedad y el número de síntomas varían de un caso a otro. Algunos síntomas pueden no presentarse al nacer pero aparecen con posterioridad. La pérdida de audición asociada al síndrome de Stickler proviene del oído interno. La sordera aparece en los casos extremos. No hay cura disponible, pero un seguimiento continuo del especialista en otorrinolaringología, vista, corazón y demás especialidades es crucial para proporcionar tratamiento a los síntomas, incluyendo los audífonos si procede. Síndrome de Ramsay-Hunt: El herpes zóster ótico, descrito por Ramsay Hunt en 1907, es un síndrome que asocia parálisis facial periférica y vesículas en pabellón auricular ipsilateral o boca, como consecuencia de la afectación del ganglio geniculado por el virus de la varicela-zoster. A menudo están presentes otros signos y síntomas como hipoacusia, nauseas, vómitos, vértigo y nistagmus debido a la afectación del VIII par craneal por proximidad. En estudios recientes, se estima que este síndrome supone entre el 7-16% del total de las parálisis faciales periféricas unilaterales no traumáticas, con una incidencia similar en adultos y en niños mayores de seis años (3,4). La afectación facial suele aparecer entre 4 y 15 días después de la erupción, su evolución es más severa que la parálisis facial de Bell, y la recuperación completa sólo sucede en el 50% de los adultos y el 78% de los niños (1,3). Los sujetos inmunodeprimidos están particularmente expuestos a desarrollar esta enfermedad, especialmente los que reciben un tratamiento inmunosupresor, individuos infectados por el virus VIH y los portadores de enfermedades malignas hematológicas. La presentación clínica es muy variada, lo que ha llevado a clasificarla clásicamente en 4 estadios. Estadio I: asocia otalgia y erupción de vesículas en el territorio del nervio facial. Estadio II: incluye además de lo anterior, una parálisis facial periférica homolateral. Estadio III o síndrome de Sicard, a la triada de dolor-erupción-parálisis facial se añaden acúfenos e hipoacusia perceptiva de difícil recuperación y más adelante una crisis vertiginosa. El estadio IV se caracteriza por la afectación de otros pares craneales, en particular el V. Bibliografía 1. Sweeney CJ, Tilden DH. Ramsay Hunt syndrome. J Neurol Neurosurg Psychiatry 2001; 71: 149-54. [ Links ] 2. Kuhweide R, Van de Steene V, Vlaminck S, Casselman JW. Ramsay-Hunt syndrome: pathopysiology of cochleovestibular symptoms. J Laryngol Otol 2002; e116: 844-8. [ Links ] 3. Hato N, Kisaki H, Honda N, Gyo K, Murakami S, Yanagihara N. Ramsay Hunt syndrome in children. Ann Neurol 2000; 48: 254-6. [ Links ] Síndrome de Crouzon El síndrome de Crouzon es un trastorno genético. Es uno de muchos defectos congénitos que provoca la fusión anormal entre los huesos en el cráneo y rostro. Normalmente, a medida que el cerebro de un niño crece, las estructuras abiertas entre los huesos permiten que el cráneo se desarrolle normalmente. Cuando las estructuras se unen demasiado temprano, el cráneo crece en dirección de las estructuras abiertas restantes. En el síndrome de Crouzon, los huesos en el cráneo y rostro se unen demasiado temprano. Esto provoca una cabeza, rostro, y dientes de forma anormal. Se cree que la enfermedad de Crouzon afecta a 1 de cada 60.000 personas. Causas El síndrome de Crouzon es un trastorno genético. Es causado por mutaciones (cambios anormales) del FGFR2 (receptor de factor de crecimiento fibroblasto) o menos comúnmente de los genes FGFR3. Estos genes ayudan a regular el desarrollo de las extremidades. Una mutación en estos genes puede causar que los huesos en el cráneo se unan demasiado temprano. Investigadores continúan aprendiendo más sobre las relaciones entre las mutaciones en estos genes y los varios tipos de síndromes de craneosinostosis que causan. Factores de riesgo Un factor de riesgo es aquello que incrementa su probabilidad de contraer una enfermedad o condición. Quienes tienen mayor riesgo de síndrome de Crouzon son hijos de: • Padres con el trastorno • Padres que no tienen el trastorno, pero que llevan el gen que causa el trastorno. • Padres en edad avanzada al momento de la concepción *Síntomas Las principales señales y síntomas de síndrome de Crouzon incluyen: • Parte superior y posterior aplastada de la cabeza • Frente y sienes aplastadas • Parte media del rostro que es pequeña y se localiza más atrás en el rostro de lo normal • Nariz similar a un pico • Compresión de pasajes nasales, con frecuencia causando flujo de aire reducido a través de la nariz • Mandíbula inferior grande y sobresaliente • Desalineación de los dientes. • Paladar estrecho de arco alto, o paladar hendido Otros síntomas y complicaciones que pueden resultar por el síndrome de Crouzon incluyen: • Pérdida de la audición • Deformidad de los oídos medios • Ausencia de canales auditivos • Enfermedad de Meniere(mareos, vértigo, o zumbido en los oídos) • Problemas de la visión • Ojos cruzados o movimiento ocular involuntario • Curvatura de la columna • Dolores de cabeza • Articulaciones unidas (en algunos casos) • Acantosis nigrican (porciones pequeñas, oscuras, aterciopeladas de piel) *Diagnóstico Por lo general, un médico puede diagnosticar síndrome de Crouzon en el nacimiento o en la niñez temprana con base en las señales físicas y síntomas del paciente. Se hacen exámenes para confirmar el diagnóstico. Éstos podrían incluir: • Radiografías : una prueba que usa radiación para tomar una imagen de estructuras internas del cuerpo, especialmente de los huesos • Imagen de resonancia magnética (IRM) : estudio que utiliza ondas magnéticas para hacer placas del interior del cuerpo. • Tomografía computarizada : tipo de radiografía que utiliza una computadora para tomar imágenes del interior del cuerpo. • Examinación genética - exámenes que confirman las mutaciones en el gen FGFR2 o FGFR3, que se pueden usar si los descubrimientos clínicos no son suficientes para hacer un diagnóstico *Tratamiento No hay cura para el síndrome de Crouzon. Debido a que no se conoce la causa molecular, científicos están explorando maneras para bloquear el proceso que conlleva a la fusión temprana de las estructuras sin afectar otros procesos importantes de crecimiento. Estos esfuerzos actualmente se restringen a animales experimentales, pero avances humanos pueden estar en el horizonte. Actualmente, muchos de los síntomas se pueden tratar con cirugía. Además, por lo general se necesita tratamiento ortodóncico, tratamiento ocular y auditivo, y tratamiento de apoyo. El buen cuidado dental también es un aspecto importante para controlar el cuidado de niños con síndrome de Crouzon. El tratamiento puede incluir: Cirugía Existe una variedad de cirugías que se usan para tratar los síntomas del síndrome de Crouzon. Éstos incluyen: • La craniectomía incluye la extracción y el reemplazo de partes del hueso craneal. Esta cirugía se realiza tan pronto como sea posible después del nacimiento para evitar la presión y el daño en el cerebro y para mantener una forma cerebral que sea tan normal como sea posible. • Cirugía para tratar exoftalmia (protuberancia de uno o ambos globos oculares). Esta cirugía se realiza directamente en las cuencas de los ojos o en los huesos que rodean las cuencas para ayudar a minimizar la exoftalmia. • Cirugía para tratar mandíbula inferior sobresaliente. Con frecuencia, esta cirugía es muy exitosa para normalizar la apariencia de la mandíbula al extirpar una parte del hueso de la mandíbula. • Cirugía para reparar un paladar hendido. Tratamiento Ortodóncico En general, los aparatos de ortodoncia y otros tratamientos ortodóncicos son necesarios para ayudar a corregir la alineación incorrecta de los dientes. Tratamiento para los ojos y oídos Un oftalmólogo (especialista en ojos) y otorrinolaringólogo (especialista en oídos, nariz y garganta) deben controlar a los bebés y niños con el síndrome de Crouzon. Estos especialistas pueden revisar problemas y proporcionar tratamiento correctivo según sea necesario. Tratamiento de Apoyo Incluye una educación especial para niños con deficiencia mental o retraso mental. Prevención No se conoce alguna manera para prevenir el síndrome de Crouzon. Si usted tiene síndrome de Crouzon o tiene un historial familiar del trastorno, puede hablar con un asesor genético cuando decida tener hijos. (Erick Allan 2011) Síndrome DiGeorge (velocardiofacial) El síndrome de DiGeorge es un trastorno genético con cuadros variables presentes en cada persona que lo padece. Hipoplasia o agenesia del timo y las glándulas paratiroides, hipoplasia de la oreja y del conducto auditivo externo, anomalías cardiacas, fisura labiopalatina, talla baja, problemas conductuales. Presentan una supresión cromosómica en la región 22q11.2., esto quiere decir que el 90 por ciento de los pacientes con las características de este síndrome carecen de una pequeña porción del cromosoma 22 en la región q11. Características físicas A mediados de la década de 1960, el médico endocrinólogo Angelo DiGeorge detectó que un grupo particular de características clínicas con frecuencia se presentaban juntas. Estas características incluían: ⋅ Defectos cardíacos. ⋅ Pérdida o anormalidad de la audición. ⋅ Disfunciones inmunológicas severas (frecuentes infecciones). ⋅ El 30% presenta anomalías genitourinarias (ausencia o malformación del riñón). ⋅ La hipoplasia o la ausencia del timo, que produce problemas en el sistema inmunológico. ⋅ El hipoparatiroidismo (hipofunción de las glándulas paratiroides), que produce hipocalcemia (bajo nivel de calcio en sangre). Características faciales ⋅ Párpados caídos. ⋅ Fisura labiopalatina. ⋅ Facies asimétrica durante el llanto. ⋅ Orejas pequeñas con forma cuadrada en la parte superior. ⋅ Boca, mentón y los bordes laterales de la punta de la nariz pequeños. Características del lenguaje ⋅ Retraso del desarrollo. ⋅ Dificultad para el aprendizaje. ⋅ Dificultades en la alimentación. ⋅ Malformaciones en paladar con insuficiencia velofaríngea. ⋅ La intervención a niños con este tipo de Síndrome debe ser 100% interdisciplinaria tomando en cuenta todas las dificultades antes mencionadas. La terapia del lenguaje en relación a sus alteraciones auditivas serán encausadas también con el tipo de retraso que puedan presentar. Bibliografía Valassi, E. (2013). Endocrinología y nutrición, volumen (N 60). Recuperado desde http://www.elsevier.es/es/revistas/endocrinologia-nutricion-12/sindrome-digeorge hipocalcemia-transitoria-leve-90000974-cartas-cientificas-2011 Consulta: 02/02/2013

Desarrollo Embrionario del oido

Desarrollo Embrionario del Oído Vilma Quijano Cubero Jenniffer Moreno Delgado   De los cinco órganos de los sentidos, la vista y el oído, considerados como telerreceptores porque captan estímulos producidos a distancia, son los más relevantes para el ser humano. No obstante, la audición tiene una importancia muy especial, porque es la puerta de entrada del lenguaje, con lo que propicia el desarrollo del mismo en la persona que capta el de sus semejantes. Los niños aprenden a hablar oyendo y si su problema de audición es de nacimiento, no pueden desarrollar lenguaje, razón por la cual tienen una doble discapacidad: no reciben mensajes y no aprenden a elaborar los propios. Al ser la audición el punto de partida de la principal característica distintiva del ser humano que es el lenguaje, su ausencia o su disminución implican consecuencias personales, familiares, sociales, educativas y culturales de gran importancia. Un niño que no oye, no solo no puede aprender a hablar, sino que tampoco puede apropiarse de la lectura y la escritura que es la base del desarrollo cultural. Un adulto que habiendo oído deja de tener esa función, presenta graves limitaciones de relación interpersonal que pueden afectar muy importantemente su vida personal en todos sus aspectos. Oír es hablar. Hablar es la principal consecuencia funcional de la audición. Nadie aprende a leer y escribir si previamente no ha consolidado su código lingüístico oral. Por esto y más, la audición debe considerarse, sin lugar a dudas, como uno de los más grandes dones funcionales del ser humano.   Desarrollo embrionario del oído Desarrollo del oído interno De las tres divisiones anatómicas del oído es la primera que se desarrolla. En el inicio de la cuarta semana aparece un engrosamiento del ectodermo superficial, la placoda ótica, a cada lado del mielencéfalo, la parte caudal del cerebro caudal. Influencias inductivas del notocordio y el mesodermo paraxil estimulan el ectodermo de superficie para formar las placodas óticas. Poco tiempo después cada placoda ótica se invagina y hunde en la profundidad del ectodermo superficial, dentro del mesénquima subyacente. De esta manera se forma una fóvea ótica cuyos bordes se unen pronto entre sí y se fusionan para formar una vesícula ótica, el primordio del laberinto membranoso. La vesícula ótica pierde su conexión con el ectodermo superficial. A partir de esta vesícula crece un divertículo que se alarga para formar el conducto y saco endolinfáticos. Ahora pueden identificarse dos regiones de la vesícula ótica: • Una porción utricular dorsal, a partir de la cual surgen el conducto endolinfático, el utrículo y los conductos semicirculares. • Una porción sacular ventral, que origina el sáculo y el conducto coclear; este conducto contiene el órgano espiral (corti). A partir de la porción utricular del laberinto membranoso en desarrollo crecen tres divertículos planos en forma de disco. En poco tiempo se fusionan y desaparecen las porciones centrales de las paredes de estos divertículos. Las partes periféricas sin fusionar los divertículos se transforman en conductos semicirculares. Estos se unen con el utrículo y después se encierran en los conductos semicirculares del laberinto óseo. En uno de los extremos de cada conducto semicircular se desarrollan unas dilataciones localizadas, las ampollas. Terminaciones nerviosas sensoriales se diferencian en estas ampollas y el utrículo y sáculo (máculas utricular y sacular). A partir de la porción sacular, ventral, de la vesícula ótica crece un divertículo tubular que se llama conducto coclear y que se arrolla para formar la cóclea membranosa. Entonces se forma una conexión de la cóclea con el sáculo, el ductus reuniens. El órgano espiral (de corti) se diferencia a partir de células de la pared del conducto coclear. Las células ganglionares del octavo par craneal migran a lo largo de las espiras de la cóclea y forman el ganglio espiral (ganglio coclear). A partir de este ganglio se extienden procesos nerviosos hacia el órgano espiral, donde terminan en células piliformes. Las células del ganglio espiral conservan su estado bipolar embrionario; es decir, no se tornan unipolares como las células ganglionares raquídeas. Influencias inductivas de la vesícula ótica estimulan el mesénquima que la rodea para que se condense y diferencie en una capsula otica cartilagenosa. Los resultados de los estudios histoquímicos e in vitro sugieren que el factor beta, de transformación del crecimiento puede tener cierta función en la modulación de la interacción entre el epitelio y el mesénquima en el oído interno y en la dirección del desarrollo de la cápsula ótica. A medida que el laberinto membranoso crece, en la cápsula ótica cartilagenosa aparecen vacuolas que pronto coalescen para formar el espacio perilinfático. Ahora el laberinto membranoso se encuentra suspendido en el espacio perilinfático, en medio de un líquido que se llama perilinfa. El espacio perilinfático que se relaciona con el conducto coclear desarrolla dos divisiones, la escala (rampa) timpánica y la escala vestibular. De manera posterior, la cápsula ótica cartilagenosa se osifica para formar el laberinto óseo del oído interno, el cual alcanza el tamaño y la forma del adulto hacia la mitad del período fetal (20 a 22 semanas). Desarrollo del oído medio La parte proximal del receso tubotimpánico forma la tuba faringiotimpánica (tuba auditiva). La parte distal del receso tubotimpánico se expande y se transforma en la cavidad timpánica que envuelve gradualmente los huesecillos auditivos (martillo, yunque y estribo), sus tendones y ligamentos y el nervio cuerda del tímpano. Todas esas estructuras reciben un recubrimiento epitelial más o menos completo. A partir de un estudio en embriones humanos tempranos y en fetos se sugirió que, probablemente, un organizador tipo epitelial que se localiza en la punta del receso tubotimpánico desempeña alguna función en el desarrollo del oído medio y de la membrana timpánica. (Michaels, 1988). Durante el período fetal tardío, las expansiones de la cavidad timpánica originan el antro mastoideo, ubicado en la porción petromastoidea del hueso temporal. Al nacer, el antro mastoideo tiene casi el tamaño del adulto; sin embargo, en recién nacidos no se encuentran células mastoideas. A los dos años de edad las células mastoideas se desarrollan bien y producen esas proyecciones cónicas de los huesos temporales llamadas procesos mastoideos. El oído medio continúa su crecimiento durante toda la pubertad. El tensor del tímpano, el músculo que se une con el martillo, deriva del mesénquima del primer arco braquial y es inervado por el NC V, el nervio de este arco. El músculo del estribo deriva del segundo arco, y en consecuencia, recibe su inervación del NC VII, el nervio de dicho arco. Desarrollo del oído externo El meato acústico externo se desarrolla dorsal del primer surco braquial (faríngeo). En el fondo de este tubo, las células ectodérmicas proliferan en forma de embudo y constituyen una placa epitelial sólida que se llama tapón meatal. De manera posterior, en el período fetal, las células centrales de este tapón se degeneran, por lo que forma una cavidad que se constituye en la parte interna del meato acústico externo (conducto auditivo externo). Al nacer este meato es relativamente corto y por ello se debe tener cuidado de no lesionar la membrana timpánica. El meato acústico alcanza su longitud de adulto hacia los nueve años de edad. El primordio de la membrana timpánica es la primera membrana braquial (faríngea), que se separa el primer surco braquial (faríngeo) de la primera bolsa faríngea. Conforme el desarrollo prosigue, el mesénquima crece entre las dos partes de la membrana branquial y después se diferencia hacia las fibras de colágena de la membrana timpánica. El recubrimiento externo (piel muy delgada) de la membrana timpánica se deriva del ectodermo superficial, mientras que el interno proviene del ectodermo del receso tubotimpánico. En resumen, la membrana timpánica tiene tres orígenes: Ectodérmico, del primer surco branquial (faríngeo). Endodérmico, del receso tubitimpánico que proviene de la primera bolsa faríngea. Mesodérmico, del primero y segundo arcos branquiales (faríngeos). El pabellón auricular se desarrolla a partir de seis tumefacciones mesenquimatosas en el primer y segundo arcos faríngeos. Estas prominencias (montículos auriculares) rodean los bordes del primer surco branquial. A medida que la oreja crece, la contribución del primer arco se reduce. El lóbulo es la última parte en desarrollarse. Las orejas inician su desarrollo en la parte craneal de la región del futuro cuello. Conforme la mandíbula se desarrolla, las orejas se mueven hacia su posición normal a los lados de la cabeza. Los oídos externos continúan su crecimiento durante toda la pubertad. Las partes de la oreja que derivan del primer arco branquial reciben inervación de una rama del nervio de este arco, la mandibular (maxilar inferior) del trigémino; las partes que derivan del segundo arco reciben su inervación de ramas cutáneas del plexo cervical, en especial de los nervios occipital menor y auricular mayor. El nervio facial del segundo arco faríngeo contribuye con pocas ramas cutáneas; algunas de sus fibras participan en la inervación sensorial de la piel de la región mastoidea y probablemente en áreas pequeñas de ambas caras de la oreja. Desarrollo de la oreja Se desarrolla a partir de la quinta proliferación mesenquimática de los extremos dorsales del primer y segundo arco faríngeo. Asciende luego al maxilar inferior al nivel de los ojos a ambos lados de la cabeza. El OÍDO El oído es un órgano conformado de tres partes: • oído externo • oído medio • oído interno Las dos primeras partes -oído externo y medio- son las encargadas de recoger las ondas sonoras para conducirlas al oído interno y excitar una vez aquí a los receptores de origen del nervio auditivo. El oído externo comprende dos partes: el pabellón y el conducto auditivo externo. Por su parte, el oído medio está formado por un conjunto de cavidades llenas de aire, en las que se considera tres importantes porciones: la caja del tímpano conformada por tres huesecillos -martillo, yunque, estribo- , la trompa de Eustaquio íntimamente relacionada con las vías aéreas superiores (rinofaringe). El oído interno también tiene su complejidad y está comprendido por el laberinto óseo y membranoso. De este último nacen las vías nerviosas acústicas y vestibulares. Las cavidades del laberinto están llenas de líquido endótico (endolinfa y perilinfa), que al movilizar las distintas membranas estimulan las células ciliadas internas y externas. El laberinto, cuya función principal es la de mantener la orientación espacial y el equilibrio estático y dinámico del individuo, consta de tres partes: el vestíbulo, los conductos semicirculares y el caracol. ¿Cómo funciona? Explicaremos aquí la forma en que el sonido estimula el oído humano y envía a los centros de la audición la sensación sonora. Este proceso que parece simple pero que no lo es tanto, cuenta de dos partes: la transmisión mecánica del impulso sonoro y la correspondiente a la percepción propiamente dicha que tiene lugar en el oído interno. Aparato de Conducción o Transmisión de la onda sonora El oído externo no reviste demasiada importancia en el hombre, ya que se ha comprobado mediante estudios que el pabellón auricular aumenta solamente la audición en una mínima parte. Los músculos que aquí intervienen están atrofiados y la oreja se encuentra pegada a la cabeza e inmóvil. Ocurre casi completamente lo contrario en algunos animales como los cérvidos (ciervo), equinos (caballo), felinos (gato) entre otros, porque ellos sí tienen un buen desarrollo de la concha auricular y los músculos auriculares tienen la movilidad necesaria para desplazarse a voluntad. Esto es lo que les permite, además de aumentar en parte la audición, lograr movimientos de rotación para encontrar el origen de la fuente sonora. El conducto auditivo es de forma sinuosa, impidiendo de esta manera que ingresen partículas extrañas y se proyecten sobre el tímpano. Su forma cilíndrica hace que éste funcione como un resonador acústico. El tímpano recoge la onda sonora proyectada en su superficie, comportándose de diferente forma según las diferentes frecuencias. Ya en el oído medio, la cadena de huesecillos toma las vibraciones proyectadas sobre el tímpano y las conduce a la ventana oval (oído interno). Es decir que la membrana del tímpano conduce el sonido hacia el oído interno a través de la cadena de huesecillos que actúa como un todo. Esta cadena está sostenida dentro de la caja timpánica por músculos y ligamentos que le dan la movilidad necesaria para conducir el estímulo sonoro. Los músculos timpánicos se combinan de tal manera que se contraen al mismo tiempo formando una unidad de defensa ante los ruidos intensos, es decir que oficia de amortiguador del sonido a altas intensidades. La contracción en forma permanente de estos músculos causaría un descenso importante del umbral auditivo, principalmente en los tonos bajos. Dicha contracción es siempre simultáneamente y en ambos oídos. La trompa de Eustaquio es el nexo de comunicación de la caja timpánica con la faringe cumpliendo dos funciones: neumática (reviste interés audiológico) y evacuatoria. Cuando existe dentro de la caja menor presión que la del medio ambiente ocurren una serie de fenómenos reflejos que deben equilibrar las presiones ingresando el aire a través de la trompa. Dicho equilibrio es necesario para que la transmisión del sonido por el oído medio sea normal. Si en cambio la presión es mayor que la del medio ambiente, tiene lugar el reflejo de deglución o fenómenos como la tos y el bostezo, permitiendo la contracción de los músculos. La trompa de Eustaquio se abre y deja pasar aire a las cavidades del oído medio. Ahora bien, el oído interno es un espacio lleno de líquido y está abierto sólo por dos ventanas oval y redonda. En la primera tenemos un pistón que es la platina del estribo y en la segunda una membrana elástica llamada también "tímpano secundario". Al ejercer una presión en una de ellas, ésta se transmite por los líquidos perilinfáticos debiendo descomprimirse por la otra. La onda sonora se transmite entonces por los líquidos endóticos y va a impresionar la membrana basilar en un lugar específico, correspondiente a una determinada frecuencia, los agudos en la base y los graves en el extremo del caracol (helicotrema). Aparato de Percepción Es en la cóclea donde ocurre la transformación de energía mecánica en eléctrica mediante un fenómeno mecánico-químico-eléctrico que tiene lugar en la membrana basilar. ...al hundirse la platina del estribo dentro del espacio perilinfático produce movimientos en este líquido, el cual se transmite a lo largo del laberinto membranoso formando torbellinos que se extienden hasta el helicotrema. Debido a la resistencia ejercida por las distintas paredes y al impulso mecánico de progresión, se generan presiones en la endolinfa a través de la membrana de Reissner y en la basilar que está situada debajo de ella..." Esta energía bioeléctrica es conducida por el VIII par craneal a los centros nerviosos y de ahí a las localizaciones acústicas de la corteza cerebral, en la cual se integran los sonidos tomando conciencia de la imagen acústica. Audición prenatal En el estudio sobre la audición en el feto, podemos disociar tres tópicos: la estructura acústica del entorno fetal que puede permitir la transmisión de sonidos, la maduración del sistema auditivo que determina el inicio del funcionamiento de la capacidad auditiva y las evidencias del funcionamiento auditivo prenatal. Respecto a la estructura acústica, hay argumentos empíricos para creer que, en el útero, no sólo se oyen ruidos de la madre y del feto, sino que también se registran ruidos de procedencia externa, incluyendo sonidos de habla (Lecanuet, 1998). Estos sonidos son fundamentalmente de frecuencia baja, de 500 a 700 Hz, por debajo de los 10kHz. A pesar de que la transmisión del sonido a través de la cavidad ámnica ha sido descrita suficientemente, se desconoce la proporción de las presiones acústicas que llegan al aparato auditivo, dado que también depende del modo de transducción que se produceen el feto (a través de los fluidos que llenan el oído o de conducción ósea). A partir de la extrapolación de estudios con ovejas, se concluye que la distribución tonotópica de la cóclea cambia durante la maduración (Rubel y Ryals, 1983) y que el oído del feto se estimula a partir de señales de frecuencia baja (inferiores a 125 Hz). Estas señales, en el feto, se codifican en las células ciliadas que posteriormente codificarán señales de frecuencia alta (Abrams, Gerhardt y Peters, 1995). La cóclea alcanza dimensiones adultas alrededor de los cinco meses de gestación. En el feto humano, es a esta edad cuando se produce la inervación de las células ciliadas externas, y entre los seis y los siete meses cuando aparecen las primeras sinapsis consideradas maduras (Pujol, Lavigne-Rebillard y Uzile, 1991). Probablemente, la maduración del oído interno finaliza durante el octavo mes, con la organización de las conexiones aferentes y eferentes. En relación a las respuestas conductuales, no se puede concluir de forma precisa lo que ocurre, en el feto, en la audición a los tonos puros. No hay acuerdo respecto al contenido del estímulo que tiene una mayor propensión para provocar esas respuestas: son las frecuencias altas o las bajas las que tienen esa mayor propensión. Según Lecanuet (1998), la experiencia prenatal puede convertirse en un tipo de aprendizaje específico cuyos efectos se evidenciarán en algunas situaciones de después del nacimiento. Los sonidos pueden provocar, más o menos selectivamente, el llanto del recién nacido o respuestas de orientación. Los estímulos pueden perder esas propiedades de evitación si el niño ha sido expuesto a ellos durante el período uterino. Algunos argumentos a favor del funcionamiento del sistema auditivo del recién nacido provienen de las investigaciones que han utilizado sonidos musicales (Feijoo, 1981; Hepper, 1988) u otros tipos de sonidos y ruidos (Ando y Hattori, 1970, 1977) y de los estudios con niños prematuros, los cuales muestran que, una vez que éstos han pasado las primeras horas críticas, muestran evidencia de respuesta auditiva. De forma que, con un cierto soporte empírico, podemos asegurar que el recién nacido no es sordo. No obstante, tenemos pocas evidencias de que realice discriminaciones tonales o respuestas diferenciales correlacionadas con algunas características de complejidad del sonido. Perspectiva psicofisiológica del desarrollo auditivo Durante los primeros años, el sistema auditivo se convierte en una estructura progresivamente más compleja. Los cambios más pronunciados ocurren en el útero, primero en el embrión y después en el feto, pero el desarrollo auditivo no cesa en el nacimiento. En el niño concurren diversos procesos de tipo mecánico que van a dar lugar a la estructura final. Existen diferencias evidentes entre el oído externo del niño y el del adulto de consecuencias funcionales. El canal auditivo infantil es de menor longitud, dando lugar a efectos desiguales de resonancia que se traducen en diferencias perceptivas de tonalidad: los niños, con relación a los adultos, perciben la tonalidad más aguda y manifiestan un sesgo en la localización del sonido debido a la mayor presencia de frecuencias altas. Por otra parte, los niños poseen una menor separación interaural que afecta a la fiabilidad de las informaciones que proporcionan las diferencias interaurales de tiempo de llegada, de intensidad, de fase y espectrales para la localización espacial del sonido. Los datos anatómicos sobre el oído medio demuestran que las dimensiones de los huesecillos alcanzan un grado parecido al de los adultos en el octavo mes de gestación. El tamaño del tímpano no es como el del adulto hasta el segundo año de vida. El reflejo acústico o estapedial aparece durante las primeras semanas, aunque el neonato requiere mayores intensidades para producirlo. Por otra parte, la menor longitud y diámetro de la trompa de Eustaquio del niño aumenta el riesgo de infecciones, pudiendo provocar graves repercusiones. La mielinización continúa después del nacimiento: las mielinizaciones del nervio auditivo y del tronco encefálico se completan en torno a los 6 meses de edad, pero la de las vías que van a la corteza auditiva continúa hasta aproximadamente los 5 años (Boothroyd, 1997). Las respuestas de amplitud y latencia del nervio alcanzan niveles adultos alrededor del mes de vida. Los componentes posteriores de las respuestas auditivas del tronco encefálico son similares a los de los adultos sobre el año de vida. Según el trabajo, anteriormente mencionado, de Pasman et al. (1999), con potenciales corticales, entre los 4 y los 6 años se produce el segundo período de transición. No obstante, las respuestas de latencia media, las cuales reflejan la actividad de la corteza auditiva, no están completamente maduras hasta los 14-16 años (Pasman et al., 1999). En definitiva, podemos decir que el desarrollo del sistema auditivo del niño es relativamente completo, pero que su refinamiento continúa a lo largo de la infancia y de la adolescencia. Percepción de la sonoridad La sonoridad es el atributo psicológico que nos permite situar los sonidos más fuertes en un extremo y los más débiles en el otro. Aunque la intensidad del estímulo es la dimensión física más determinante para la sonoridad, la frecuencia también puede modificarla pese a que la intensidad del estímulo sea la misma (López-Bascuas, 1999). Un grupo de estudios evidencia que las diferencias entre umbrales absolutos de niños y de adultos se hallan entre 20 y 30 dB. Estas diferencias se obtuvieron en condiciones de campo sonoro (Trehub, Schneider y Endman, 1980). Un segundo grupo de estudios demuestra que las diferencias tan sólo son del orden de 8 a 18 dB (Schneider, Trehub y Bull, 1980). En éstos, los estímulos fueron presentados mediante auriculares. Las diferencias entre umbrales con auriculares y los medidos en campo sonoro decrecen a la edad de un año (Olsho et al., 1988). Este decremento hace pensar que, a esta edad, las dimensiones del canal auditivo ya se asemejan a las del adulto. Aun así, los umbrales absolutos con enmascaramiento no son similares a los adultos hasta los 5 o 6 años de edad (Boothroyd, 1997). Sin embargo, Schneider, Trehub, Morrongiello y Thorpe (1989) indican que hay un descenso casi lineal entre los 6 meses y los 10 años de edad. Con respecto a la discriminación de intensidad, Sinnott y Aslin (1985) obtuvieron los umbrales diferenciales de 26 niños de edades comprendidas entre los siete y nueve meses. Los valores se establecieron entre los 3 y los 12 dB, a diferencia de los adultos, en los que se situaban entre 1 y 2 dB. Esto es así cuando se utiliza un método ascendente de presentación de la intensidad; cuando se utilizaba el método decreciente, los niños no respondían en ninguna de las dos técnicas usadas (giro condicionado de la cabeza y una técnica de adaptación). Según los autores, la aparente incapacidad del niño de esta edad para discriminar el decremento de intensidad sugiere que el sistema nervioso central del niño no controla el ritmo decreciente de las neuronas auditivas periféricas. Percepción de la tonalidad Los estudios sobre desarrollo auditivo han abordado la cuestión de la tonalidad a partir del examen de diferentes capacidades auditivas relacionadas con la percepción de la tonalidad. En este apartado, presentaremos las conclusiones sobre cuatro de estas capacidades: low pitch, sensibilidad frecuencial, resolución o selectividad frecuencial, y discriminación frecuencial. El concepto de low pitch describe el fenómeno en el cual la frecuencia fundamental no se halla presente en la señal de un tono complejo periódico, sin embargo seguimos percibiendo su tonalidad (Fletcher, 1924). Puede considerarse como un tipo de constancia perceptiva y reafirma la idea de no linealidad del sistema auditivo. Algunas investigaciones apoyan la noción de que el low pitch involucra los procesos centrales del sistema auditivo (Houtsma y Goldstein, 1972; Zartorre, 1988). Los niños de cuatro meses no perciben low pitch de forma similar a los adultos (Bundy, Colombo y Singer, 1982), aunque un 78% de los niños de siete meses ya son competentes en este procesamiento (Clarkson, 1992). La sensibilidad frecuencial en los niños, durante los primeros meses de vida, es relativamente más susceptible a frecuencias altas (superiores a 4 kHz) y durante el desarrollo temprano aumenta la sensibilidad a frecuencias bajas (Trehub et al., 1980). A los 6 años, la sensibilidad a diversas frecuencias es significativamente inferior a la de adultos, no obstante a los 10 años obtienen valores similares a éstos (Elliott y Katz, 1980; Yoneshige y Elliott, 1981). Los conceptos de resolución frecuencial y selectividad frecuencial definen la capacidad auditiva para distinguir una señal de una frecuencia determinada en presencia de señales de frecuencias circundantes. Para el estudio de la resolución frecuencial se han utilizado dos métodos con resultados controvertidos. Los estudios que han utilizado el método del ruido horadado (López-Bascuas, 1999) concluyen que los niños no consiguen un rendimiento similar al de los adultos hasta, como mínimo, los cinco años (Irwin, Stillman y Schade, 1986; Veloso, Hall y Grose, 1990; Hall y Grose, 1991). En cambio, los estudios que han utilizado el método de enmascaramiento basado en el espectro de potencia (López-Bascuas, 1999) indican la relativa similitud entre las curvas de sintonía psicoacústica de los niños muy pequeños y de los adultos (Boothroyd, 1997). Utilizando este segundo método, la amplitud de las bandas críticas cambia muy poco desde la infancia a la edad adulta (Olsho, 1985; Irwin et al., 1986; Schneider, Morrongiello y Trehub, 1990), aunque los umbrales con enmascaramiento son significativamente mayores en los niños que en los adultos. Probablemente, la fuente más importante de este cambio de desarrollo es una transformación de tipo no lineal en la representación de la intensidad, ya que las dimensiones de la banda crítica no cambian sustancialmente con la edad. La fuente de este cambio no lineal puede encontrarse en el procesamiento central. La discriminación de la frecuencia es muy pobre a los seis meses. Los umbrales diferenciales en niños de siete a nueve meses se establecen en un intervalo de 11 a 29 Hz, mientras que los de los adultos se distribuyen entre los 3 y los 5 Hz (Sinnot y Aslin, 1985). Estudios del ámbito musical indican que el desarrollo de la representación de la tonalidad comienza alrededor de los seis años (Briggs, 1991; Zimmerman, 1993) y entre los siete y los nueve años se produce un perfeccionamiento de esta representación (Wilson, Wales y Pattison, 1997). Percepción auditiva del espacio Un espacio auditivo está constituido por los sonidos que llegan hasta nosotros en una situación ambiental concreta. Existe abundante evidencia según la cual la formación del espacio auditivo no depende exclusivamente del sistema auditivo, la idea de que la representación del espacio depende de la interacción de diversos sistemas perceptivos está vigente. Piaget y Inhelder (1967) afirmaban que el niño representa, en un primer momento, diferentes espacios que, con el desarrollo, se funden en un espacio común. La actividad del neonato determinaría una serie de espacios sin coordinar (bucal, auditivo...) que al cabo de dos años se percibirían inmersos en uno solo. Sea como fuere, en este apartado nos interesa conocer en qué momento del desarrollo el niño consigue un funcionamiento similar al del adulto. Percepción auditiva de la dirección espacial Para determinar el desarrollo de la localización auditiva espacial se han utilizado fundamentalmente las técnicas de giro de la cabeza y de la mirada (Litovsky y Ashmead, 1997). Los neonatos giran la cabeza hacia el hemisferio en el cual está la fuente de sonido. Los estímulos más adecuados para provocar una respuesta de orientación en el niño son los compuestos por bandas amplias de frecuencia alta, superiores a 3.000 Hz (Morrongielo y Clifton, 1984). La capacidad se manifiesta hasta el primer mes, desapareciendo a esta edad y reapareciendo a los cuatro meses, ahora con una latencia de respuesta mucho menor, de 1 segundo aproximadamente. (Field, Muir, Pilon, Sinclair y Dodwell, 1980; Muir, Clifton y Clarkson, 1989). Muir y Clifton (1985) fundamentan su explicación en la maduración de los mecanismos centrales; así, la respuesta de orientación a los cuatro meses pasaría de ser un reflejo subcortical a una respuesta cortical de carácter volitivo. El efecto de precedencia define la percepción de un solo sonido a partir de la presencia de los dos estímulos sonoros emitidos desde diferentes lugares en un corto espacio de tiempo. Los niños manifiestan este efecto, girando la cabeza hacia el primer sonido, a los cuatro meses de edad (Muir et al., 1989). Según Muir et al. (1989), la maduración del sistema central auditivo a esta edad también se reflejaría en el efecto de precedencia. Percepción auditiva de la distancia Peris y Clifton (1988) realizaron el primer estudio sistemático de audición de la distancia en niños, utilizando como evidencia el estiramiento de brazos. El estudio demuestra que los niños no estiran los brazos ante los sonidos que no están a su alcance. La conclusión es que los niños de seis meses pueden confiar en la información auditiva para realizar una discriminación dicotómica de la distancia. La clave más importante para la estimación de la distancia a partir de la información auditiva es la sonoridad que provoca el suceso acústico. Litovsky y Clifton (1992) centraron su estudio evolutivo, en esta clave de distancia percibida. Hallaron que los niños de seis meses tienen una capacidad básica para discriminar entre las fuentes que están a su alcance y las que no lo están, aunque no ejecutan esta tarea únicamente a partir de la clave de sonoridad. Parece probable que la competencia en esta capacidad tenga una considerable supeditación a la experiencia. Reconocimiento auditivo El reconocimiento y la retención de sonidos parece estar relacionado con experiencias emocionales anteriores. En el estudio realizado por Pich (1988) se manifiestan dos estilos perceptivos diferenciados. El primero, propio de los niños de menor edad, que ante una situación en la que se les presenta un sonido nuevo, imprevisto, o fuera de su contexto habitual, tienden de forma inmediata a asimilarlo a una experiencia anterior, relacionada con el sonido y casi siempre emocional (hipótesis emocional). El otro estilo perceptivo corresponde a niños de mayor edad, así como avanza la edad el niño analiza más cuidadosamente los indicadores sensoriales del sonido y esto le lleva, en determinados casos, a la duda o a manifestar desconocimiento, permaneciendo atento hasta el final del estímulo emitir la respuesta. (Pich, 1988). De lo expuesto sorprende la dificultad para establecer una edad aproximada en la que el desarrollo auditivo haya alcanzado el grado de adulto. Por ejemplo, hemos señalado que el niño manifiesta una sensibilidad relativa, aunque no absoluta, a frecuencias altas respecto a la capacidad del adulto. Ello puede deberse a una razón de desarrollo: la sensibilidad a frecuencias altas se desarrolla primero que la sensibilidad a frecuencias bajas. No obstante, también existe una explicación alternativa según la cual la población adulta padece una pérdida de sensibilidad a frecuencias altas como consecuencia de los efectos a la exposición a determinados ruidos del entorno, del consumo de ciertas sustancias y del natural envejecimiento. Parece ser que, a nivel fisiológico, la sensibilidad a frecuencias altas es más frágil que a frecuencias bajas. Bredberg (1968), en un estudio experimental con adolescentes, comprobó una pérdida de receptores auditivos en la zona basal de la cóclea, zona responsable de la recepción sensorial de las frecuencias altas. De forma que la mencionada diferencia de sensibilidad, así como otros efectos, pueda deberse a la inmadurez de la audición del niño o bien a la decadencia de la del adulto. De forma general, podemos concluir que algunas capacidades auditivas se desarrollan en etapas muy tempranas; en cambio, otras, y según el estudio que tomemos, parecen madurar a edades relativamente altas, más allá de la adolescencia. Cabe la posibilidad de que estas variaciones sean reflejo de la complejidad de la función auditiva, de la diversidad de tareas y medidas utilizadas, o bien de una combinación de ambas cosas. Consideramos que transitoriamente debemos observar las conclusiones presentadas a lo largo del documento de forma individual, dado que no poseemos modelos que puedan aunar los resultados de los diversos apartados. En nuestra opinión, el estudio del desarrollo auditivo humano adolece en dos aspectos fundamentales. En primer lugar, no poseemos datos sobre algunos de los tópicos que deben conformar un estudio sistemático del desarrollo auditivo, por edades y por funciones o tareas auditivas, como por ejemplo sobre el reconocimiento auditivo, la audición del movimiento o de la distancia. En segundo lugar, se hace perentoria la conveniencia de generar modelos que integren y armonicen la heterogeneidad de los resultados de las últimas décadas, en una confluencia fructífera de la psicología evolutiva y de la orientación más experimentalista de la psicología. Sin embargo, nos atreveremos a exponer una breve reseña de los estudios comentados a lo largo del documento: En el nacimiento, la capacidad auditiva es funcional, aunque con una competencia muy limitada. Durante los primeros años, el niño es relativamente más sensible a los tonos agudos que a los graves. El niño consigue la competencia sobre el low pitch muy pronto, alrededor de los 7 meses. Los estudios sobre resolución frecuencial que han utilizado el método de enmascaramiento basado en el espectro de potencia indican la relativa similitud entre las curvas de sintonía psicoacústica de los niños muy pequeños y de los adultos. En cambio, los estudios que han utilizado el método de ruido horadado establecen que los niños no alcanzan un nivel de rendimiento similar al de los adultos hasta, como mínimo, los 5 años. Los estudios de discriminación frecuencial también indican esta edad como inicio de un buen rendimiento, los estudios sobre desarrollo de la percepción musical señalan que empieza a perfeccionar la representación tonal. Los umbrales absolutos con enmascaramiento y la sensibilidad frecuencial presentan datos similares: algunos autores consideran que los niños no alcanzan valores de adultos hasta, al menos, los 5 años; otros autores indican que esta equiparación se produce en edades entre los 5 y los 10 años. Por cuanto a la audición del espacio, los neonatos presentan conductas que demuestran algún tipo de habilidad en este sentido. No obstante, es a partir de los 4 o 5 meses cuando el niño comienza a desarrollar una localización espacial más similar a la del adulto, la primera era bastante refleja. Los niños de 5 años obtienen valores de MAA (mínimo ángulo audible) similares a los de los adultos, aunque el efecto de precedencia, a pesar de mostrar también valores semejantes a los adultos con estímulos simples todavía tiene una menor precisión con tonos más complejos. Evaluaciones auditivas perinatales • Tamizaje auditivo La tecnología actual a permitido el desarrollo de las emisiones otoacusticas convirtiendolo en el estudio ideal para tamizaje auditivo debido a la facilidad para realizarlo, Este estudio nos divide a la población estudiada en dos grupos: 1. Los que pasan el estudio y no requieren más evaluaciones. 2. Los que no pasan en los cuales se deberá repetir en un mes y si no vuelven a pasar se les realiza un estudio confirmatorio de potenciales auditivos del tallo cerebral. • El tamizaje auditivo es una seria de pruebas audiológicas orientadas a la detección de • sordera en recién nacidos. • Su realización es sencilla y deberá ser realizada en los primeros 30 días de vida en recién nacido y todo aquel niño menor de 4 años en que se sospeche sordera. Objetivos • Iniciar el desarrollo de las habilidades auditiva. • Iniciar un programa de integración sensorial y estimulación temprana. • Colocarle prótesis auditivas • Detectar los niños que requieren un implante coclear. • Minimizar el desfase en la adquisición del lenguaje y estructuras lingüísticas Recomendaciones • Si al niño no se le realizaron las pruebas del tamizaje y el padre de familia llega con la inquietud. • Deben de poner atención a las siguientes señales • Cuando un bebé recién nacido no muestra sobresalto ni se despierta ante cualquier ruido del ambiente. • Cuando los bebés y niños hacen mucho ruido durante los juegos. • Cuando un bebé, de más de 3 meses, no voltea al llamarlo. • Cuando el bebé sea demasiado tranquilo. • Cuando el bebé no se altera ante ruidos inesperados. • Cuando un bebé de aproximadamente 1 año no inicia lenguaje. • Cuando un niño, en su primer año de vida, no balbucea ni se vuelve o contesta ante los sonidos y las llamadas normales en una familia. • Cuando un niño, de 2 años de edad, aún no dice “papá” ni “mamá”. • Cuando un niño, a los 2 años de edad, atienda solamente a las órdenes sencillas y básicas, sin mirar a quien las produce. • Cuando un niño, de 3 años de edad, no dice palabras, sino que emite ruidos que no se entienden. • Cuando un niño, a los 3 años de edad, no es capaz de repetir frases de más de dos palabras. • Cuando un niño, a los 4 años de edad, no sabe contarnos espontáneamente lo que pasa. • Cuando un niño, a los 5 años de edad, aún habla como bebé. • Cuando un niño es demasiado pasivo y no molesta. Consecuencias e implicaciones de la deficiencia auditiva La deficiencia auditiva, además de la incapacidad o disminución de la audición, va a suponer en el niño una serie de consecuencias que estarán condicionadas por factores tan diversos como la edad de aparición de la deficiencia auditiva, el grado de pérdida auditiva, el nivel intelectual del sujeto, la existencia de restos auditivos, la colaboración e implicación familiar, la rehabilitación realizada, ... Con mucha frecuencia se comete el error de creer que todos los deficientes auditivos son iguales y que su problema se centra únicamente en su pérdida auditiva, cuando en realidad el problema es mucho más complejo y es el desarrollo integral del sujeto el que se ve afectado de una manera global. Las implicaciones que pueden aparecer como consecuencia de una deficiencia auditiva, serán más o menos significativas en función del grado de pérdida auditiva, si bien este planteamiento nunca se corresponderá totalmente con la realidad, debido a los factores anteriormente expuestos. En el hipoacúsico las consecuencias aún siendo notorias, no supondrán alteraciones insalvables, mientras que en el sordo, las consecuencias son tantas y tan importantes que todo su desarrollo personal se ve comprometido. Implicaciones de la deficiencia auditiva leve (20-40 dB) - El lenguaje del niño no se verá afectado y solo aparecerán pequeñas alteraciones fonéticas. - Presentará dificultad para percibir la voz baja o sonidos lejanos de baja intensidad. - Pueden ser alumnos dispersos, con baja atención. - En muchos casos la deficiencia auditiva es transitoria, como consecuencia de un proceso infeccioso. Implicaciones de la deficiencia auditiva moderada (40-70 dB) - Puede existir un lenguaje empobrecido con problemas de articulación y de movilidad del paladar, lo que supondrá una nasalización excesiva y una intensidad de voz inestable. - Se pueden presentar alteraciones fonéticas y prosódicas de importancia así como alteraciones estructurales en la sintaxis. - Presentarán problemas para percibir una conversación normal. - Pueden presentar aislamiento social y dificultades comunicativas, alterando en ocasiones su integración en el grupo de clase. - Pueden aparecer problemas en el seguimiento del curriculum, debido a su dificultad para comprender adecuadamente las explicaciones y a su pobreza de vocabulario. - Se puede producir algún retraso en el aprendizaje y dominio de la lecto-escritura. Implicaciones de la deficiencia auditiva severa (70-90 Db) - El ritmo articulatorio y los elementos prosódicos del lenguaje están alterados. - Percibirá únicamente sonidos intensos, con dificultad en las frecuencias altas. - Presentará graves problemas en la comprensión y expresión del lenguaje oral. - Se presentarán problemas para estructurar adecuadamente el lenguaje tanto oral como escrito. - Será necesaria una adecuada adaptación protésica. - Los problemas de aislamiento e interacción social se incrementan. - En la mayoria de los casos será necesario utilizar la lectura labial, para compensar su dificultad comprensiva. Implicaciones de la deficiencia auditiva profunda o sordera (más de 90 dB) En pérdidas auditivas profundas o sordera, las consecuencias derivadas de la deficiencia, son muchas y repercuten en aspectos tan importantes como el desarrollo cognitivo, el desarrollo socioafectivo, la comunicación, la personalidad, ... La principal consecuencia que se presenta en una persona sorda es su dificultad para comunicarse con el mundo que le rodea y de ella se van a derivar el resto de implicaciones. Estas son tan amplias y afectan a tantas áreas, que sería muy extenso su desarrollo, por lo que nos centraremos en los aspectos más relevantes. Consecuencias en su desarrollo cognitivo - Su desarrollo cognitivo se ve mermado debido al déficit informativo y la falta de aprovechamiento de sus experiencias, lo que deriva en una falta de motivación para el aprendizaje. - La pobreza de la información que reciben, en ocasiones incompleta e incluso errónea, contribuye a la creación de una personalidad egocéntrica, con dificultad para comprender y aceptar normas. - Presentan dificultades a la hora de planificar sus acciones y de reflexionar, actuando de manera impulsiva e inmediata, sin calcular muchas veces las consecuencias de sus acciones. - La audición es temporalidad, mientras que la visión es estática e instantánea. Por ello para el sordo solo es comprensible el presente, lo palpable, lo físico. Su visión del mundo es estática y presenta gran dificultad para contemplar una situación desde otra perspectiva, por ello les cuesta un enorme esfuerzo intentar comprender otras posturas u opiniones. - Tienen gran dificultad para realizar tareas de abstracción o razonamiento, así como para formular hipótesis o proponer diversas alternativas. - La pobreza o ausencia de un lenguaje interior, dificulta enormemente el desarrollo y la estructuración del pensamiento y del lenguaje. - Los problemas que presentan en la comprensión lectora se deben principalmente a su dificultad para la codificación fonológica y a su pobre memoria secuencial-temporal, así mismo presentan dificultad para comprender determinadas construcciones sintácticas y el uso de los nexos. Consecuencias en las funciones sensoriales y motoras La pérdida de la audición supone la carencia de un sentido fundamental, por lo que la visión cobra un papel primordial. - Se produce un desequilibrio en su estructuración espacio-temporal, dado que su falta de audición no le permite desarrollar adecuadamente su orientación en el espacio - La pérdida del sentido de la audición, supone una dificultad para estructuración del tiempo y la apreciación del ritmo. - Al sordo le resulta imposible aunar experiencia y comunicación al mismo tiempo, la visión es su único canal de información y por tanto no puede dividirlo. A diferencia del oyente no puede realizar una tarea y simultaneamente recibir información auditiva. - La lesiones del oido interno, llevan en ocasiones aparajedas alteraciones del aparato vestibular, por lo se producen problemas de equilibrio en algunas personas sordas. - La falta de audición, supone una disminución de la exploración que el sujeto hace del medio y por tanto la información recibida es menor, reduciendose la recepción de estímulos. Consecuencias en el desarrollo socioafectivo - Los procesos comunicativos de interacción entre el adulto y el niño sordo son más pobres y su contenido se reduce sustancialmente, debido principalmente a la falta de dominio de un código de comunicación común para ambos. Ello supone, la insuficiente explicación de los hechos, el porqué de las cosas, las consecuencias de sus actos, en definitiva, le falta información sobre el funcionamiento y las normas que rigen nuestra sociedad y los valores sobre los que se sustenta. Por ello en ocasiones, el sordo en ocasiones presentará un comportamiento inadecuado, como consecuencia de su desconocimiento y falta de información. - Está dificultad que en ocasiones tienen los padres para comunicarse con sus hijos y dar las explicaciones necesarias sobre las normas familiares y sociales, producen una permisividad, que si se mantiene, es muy perjudicial para el desarrollo de la personalidad del niño. - Las características de tono, intensidad y ritmo, que presenta el lenguaje nos permiten distinguir situaciones comunicativas de afecto, ternura, enfado, etc. . Estas emociones son difilmente percibidas por el sordo, dado que su canal auditivo se encuentra gravemente alterado, limitandose la comprensión de estas situaciones a las percepciones visuales, que en ocasiones dan lugar a errores. - La pobreza de información y la falta de dominio del entorno más cercano, producen como consecuencia, que el sordo se muestre desconfiado, egocéntrico, susceptible y en ocasiones impulsivo. - El sordo, en situaciones de comunicación con oyentes, percibe frecuentemente que no le entienden y que él, no entiende a los demás, por lo que se producen situaciones de incomodidad y aislamiento, que van a repercutir negativamente en futuras relaciones de tipo social con el mundo oyente. - En ocasiones el sordo presenta una baja autoestima, se sienten diferentes al resto de los niños, no tienen un modelo o referente con el que identificarse y su comparación con los oyentes les produce sentimientos de inseguridad e infravaloración. - El sordo presenta con frecuencia dificultad para aceptar la frustración, como consecuencia del bajo control que los agentes externos (padres, profesores, etc.) ejercen sobre su conducta y que resultan permisivos, favorenciendo así mismo el egocentrismo. - El egocentrismo, la inmadurez, la impulsividad, etc. , no son rasgos o conductas inherentes a la sordera, sino que son consecuencia del tratamiento que desde la familia, la escuela y la sociedad, se le da al niño sordo y por tanto modificables en un contexto. Es importante indicar, que en niños sordos competentes en lenguaje oral, todos estos rasgos disminuyen sustancialmente y su comportamiento socioafectivo se normaliza, favoreciendo y aumentando sus interacciones sociales. Conclusión Con la realización de este trabajo comprendimos el maravilloso y perfecto desarrollo del sistema auditivo desde el momento de la fecundación, durante su desarrollo embrionario y al momento del nacimiento, sin dejar de mencionar que no es en el momento del nacimiento que se completa dicho sistema, por el contrario, varios años después continua el proceso de maduración del sistema auditivo y el perfeccionamiento de la audición. Se presento una amplia explicación paso a paso del desarrollo embrionario del oído, de la percepción del sonido en el vientre, en los bebés al nacer y de los niños de poca edad. Además de las alteraciones posibles que provocan deficiencias auditivas, las evaluaciones adecuadas, y las recomendaciones que deben tomar en cuenta los padres de familia para detectar a tiempo alteraciones, que con una intervención a tiempo podría minimizar las consecuencias de una deficiencia auditiva. Bibliografía Moore, (1999) Embriología Clínica, México, Mcgrawltill. Munar E., Rosselló J., Mas C., Morente P., Quetgles M.,(2001) El desarrollo de la audición humana, Universitat de les Illes Balears, España. www.usuarios.discapnet.es/ojo-oido/el-oido.htm www.pediatraldia.cl/anat_fun_oido.htm